"Relatius nou arribats esdevenen relatius veterans. L'aprenent de l'any passat ara ajuda al nou aprenent. Aquestes promocions majoritàriament no es remarquen i sovint difícilment se'n parla, tot i que poden tenir efectes significatius. Els participants forgen noves identitats a partir de les seves noves perspectives. Aquests canvis poden ser encoratjadors o pertorbadors." (Wenger, 1998:90)
En relació a la formació del entrenadors crec que no tenim suficientment en compte els aspectes socials de la seva formació. Ens centrem més en el producte (que facin un curs, que l'aprovin) que no pas en el procés (la seva incorporació al col·lectiu d'entrenadors/es, a aquesta particular comunitat de pràctica), i per tant perdem perspectiva de com arribem a donar oportunitats de forjar-se una identitat com entrenadors/es als joves aspirants a ser-ho.
Com apuntava en un article anterior, és fonamental que respectem el que Lave i Wenger (1991) han anomenat legítima participació perifèrica. En qualsevol comunitat de pràctica hi ha un temps i un espai per poder incorporar-se a aquella comunitat sense ser un membre amb plenes responsabilitats. L'exercici de qualsevol tasca, ja sigui educativa o tècnica, requereix un procés d'aprenentatge d'habilitats molts cops obertes. Però moltes vegades, com ja hem dit, en el que fallem no és en la base de formació teòrica sinó en la progressiva incorporació de l'entrenador/a a la comunitat de pràctica.
En l'observació de veterans amb un grau d'habilitat gran i amb experiència sobre la tasca que es duu a terme, els nous arribats poden aprendre'n d'ells/es sense exposar-se a situacions per a les quals encara no estan preparats. Poden enfrontar-se a reptes que li apareixen davant dels ulls però sense encara haver-se de fer càrrec ells sols. Poden veure'n quines solucions fora del manual fan servir els veterans i incorporar-les a seu repetori d'habilitats, en moltes ocasions encara per estrenar. Hem de tenir en compte que moltes vegades els entrenadors que acaben de treure's el títol encara no han posat en pràctica pràcicament cap d'aquells recursos en teoria útils i viables.
Em pregunto per què cada cop tenim més gent que passa de ser una extranya en el món de l'entrenament a pretendre que sigui un membre de ple dret i responsabilitats. Un encara jugador/a al maig no és completament entrenador/a passat l'estiu, tot i que hagi passat per un curs d'Iniciació de 30 hores. Ens estem perdent algunes coses molt importants i hem de trobar la manera de recuperar-les.
Cada cop fallem més en aquest aspecte, al meu entendre. En el curs d'Iniciació no aconseguim "iniciar" als joves assistents en la comunitat de pràctica dels entrenadors/es, sinó és per una fòrmula fora del currículum oficial. Potser no és l'objectiu nuclear del curs iniciar-los en una comunitat de pràctica, de la que alguns ja fa anys o fins i tot dècades que en formen part, i per la qual els clubs estan millor posicionats. És una tasca per a la qual els clubs haurien de posicionar-se i dedicar els seus recursos ecònimics i humans.
Però això no treu que m'atreveixi a dir, tant en la meva epeirència com a formador en cursos d'entrenador/a així com també en els meus anys com Director Tècnic, que no sempre aconseguim iniciar als joves en el món de l'entrenament d'una manera que sigui formativa. Quan dic això, quan aviso que no estem sent prou formatius, em refereixo a que s'incorpori una idea tant fonamental com la comunitat de pràctica i que es desenvolupi.
Si la necessitat ens porta a promocionar a un entrenador/a sense experiència, estarem forçant la màquina, tant a nivell institucional (haurem de soportar segurament les queixes de pares i mares, explicar a l'entrenador un munt de situacions que nosaltres trobem de sentit comú o de calaix) com a nivell personal (aquell aspirant a entrenador/a es veurà de cop amb una sèrie de responsabilitats per les quals encara no està preparat, mancat d'una sèrie d'habilitats que podria aprendre al costat i no al davant d'un grup).
És ben cert que no tothom li atreu la idea d'entrenar per 100 o 120 € al mes, tres cops a la setmana, dissabtes al matí haver de matinar. Moltes vegades qui està més interessat són persones joves sense ingressos regulars i amb una idea romàntica d'entrenar. Però sense un bagatge d'experiència suficient, sense una experiència de legítima participació perifèrica, les coses es fan molt complicades. Amb això no vull dir que la persona no serveixi, però ha d'iniciar-se dins d'una comunitat de pràctica que li és nova a marxes forçades, i per tant parteix amb desavantatge. Penso que ens hauríem de plantejar que aquella persona estigui com a mínim una temporada sencera al costat de membres veterans de la comunitat que l'ajudin a introduir-lo en les pràctiques i usos de l'entrenament.
Tindríem una mica guanyat en aquest terreny si els esportistes tinguessin bons referents en els seus entrenador/es. Em refereixo a veure'ls com a models en el que enmirallar-se, com a coordinadors de grups i mediadors en el conflicte. Sovint passa que un entrenador/a no té res a veure amb el que entrena l'hora després, entrenen des de supòsits contraposats i moltes vegades es passen jugadors cada setmana i també d'una temporada a una altra. Que les seves estratègies siguin personals no és cap problema, tothom desenvolupa la seva manera de treballar, però sí que ho és quan s'arriba al punt que falta trobar el lligam entre els diferents equips d'un mateix club.
La impaciència dels joves i la necessitat d'organitzacions que viuen a mig camí entre el voluntariat i un incipient professionalisme porten a que no seguim un camí adequat en la formació de molts dels entrenadors/es que estan apareixent, de cop i volta, i que llancem als lleons. Precissament ens passa que no fem una previsió de les necessitats amb un any vista, una provisió d'entrenadors/es: quan ens falten anem a cercar-los corra cuita i agafem el primer que ens trobem pel carrer. Hem d'aturar-nos un moment i veure com podem, des de les organitzacions esportives, fer més per afavorir les comunitats de pràctica i així dotar d'identitat, experiència i aprenetatge situat (Lave i Wenger, 1991) als futurs entrenadors/es.
Bibliografia
- Lave, J. i Wenger, E. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York, Cambrige Univesity Press.
- Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. New York, Cambridge University Press.
dimarts, de febrer 20, 2007
divendres, de febrer 16, 2007
"LAS COSAS COMO SON": DIFERENCIAS ENTRE SER CLARO Y SER DURO
Muchos entrenadores jóvenes (y también otros no tan jóvenes que han hecho de esta vía su modus operandi), atemorizados ante la posibilidad de la insubordinación, prefieren ser duros con sus jugadores antes que ser claros. Los jugadores a menudo les juzgan por sus excesos y también a veces por su falta de coherencia. Un día ven una reación excesiva a un error o un gesto suyo, no encuentran explicación a ese arranque tan enérgico y desproporcinado.
Otros entrenadores, ante el desconocimiento o el miedo de lo que supone ser claros (con la ventaja de apuntar a las cosas tal como son), se "ausentan" de los entrenamientos y deciden no ser ni duros ni claros. Los jugadores les ven carentes de energía, de decisión, y los intuyen allí sólo en cuerpo (pero no con la energía y presencia suficiente). Si no hablan, si se quedan mudos los jugadores no pueden notarles allí, pendiente de ellos/as.
También ocurre con una pequeña proporción de entrenadores que, en el trajín de lo de ser duro hasta lo de no ser ni duro ni claro, descubren cómo funciona bien la gente. En la claridad reside la clave para entendernos mejor juntos, ya que la imagen de lo que es el equipo, de lo que hace cada persona es el mejor aval para que cada uno se de cuenta de sus flaquezas y decida (o no) cambiarlas.
Cuando las cosas se dicen como son, sin gritos ni aspavientos, aunque aparentemente seamos duros somos, a fin de cuentas, claros. Nos cuesta ser simplemente claros por que nos da la sensación que estamos siendos duros cuando, en el fondo, sólo estamos describiendo o preguntando sobre aquello que hay.
El peso de la claridad en los acontecimientos, en la relaciones, nos puede apesadumbrar, pero es sano para la persona y para las relaciones decir las cosas como son. El primer paso es adquirir la mirada que nos permite ver el mundo de manera clara, sin enjuiciar a la persona apresuradamente ni dibujar lazos causales lineales que limiten nuestra percepción. Cuando nuestra mirada es abierta y preguntamos a la persona el por qué de su comportamiento se nos abre, con diáfana claridad, el panorama de lo que ocurre.
Así los límites y quién los marca (el entrenador/a) pueden estar más claros cuando vemos las cosas como son. Los que están trabajando conjuntamente y limitados por la norma impuesta (los jugadores/as) la aceptan con naturalidad, ya que perciben que los acontecimientos y las relaciones son tratadas como son.
Otros entrenadores, ante el desconocimiento o el miedo de lo que supone ser claros (con la ventaja de apuntar a las cosas tal como son), se "ausentan" de los entrenamientos y deciden no ser ni duros ni claros. Los jugadores les ven carentes de energía, de decisión, y los intuyen allí sólo en cuerpo (pero no con la energía y presencia suficiente). Si no hablan, si se quedan mudos los jugadores no pueden notarles allí, pendiente de ellos/as.
También ocurre con una pequeña proporción de entrenadores que, en el trajín de lo de ser duro hasta lo de no ser ni duro ni claro, descubren cómo funciona bien la gente. En la claridad reside la clave para entendernos mejor juntos, ya que la imagen de lo que es el equipo, de lo que hace cada persona es el mejor aval para que cada uno se de cuenta de sus flaquezas y decida (o no) cambiarlas.
Cuando las cosas se dicen como son, sin gritos ni aspavientos, aunque aparentemente seamos duros somos, a fin de cuentas, claros. Nos cuesta ser simplemente claros por que nos da la sensación que estamos siendos duros cuando, en el fondo, sólo estamos describiendo o preguntando sobre aquello que hay.
El peso de la claridad en los acontecimientos, en la relaciones, nos puede apesadumbrar, pero es sano para la persona y para las relaciones decir las cosas como son. El primer paso es adquirir la mirada que nos permite ver el mundo de manera clara, sin enjuiciar a la persona apresuradamente ni dibujar lazos causales lineales que limiten nuestra percepción. Cuando nuestra mirada es abierta y preguntamos a la persona el por qué de su comportamiento se nos abre, con diáfana claridad, el panorama de lo que ocurre.
Así los límites y quién los marca (el entrenador/a) pueden estar más claros cuando vemos las cosas como son. Los que están trabajando conjuntamente y limitados por la norma impuesta (los jugadores/as) la aceptan con naturalidad, ya que perciben que los acontecimientos y las relaciones son tratadas como son.
dimecres, de febrer 14, 2007
COMUNITATS DE PRÀCTICA (2ª PART)
Com ja us comentava fa uns dies, m'estic empapant de la visió d'Etienne Wenger sobre el que ell anomena comunitats de pràctica. Després d'un llibre que toca algunes idees interessants i en el que col·labora amb una antropòloga rconeguda (Jean Lave), Wenger s'anima a una aventura en solitari que, amb les poques pàgines que he llegit fins ara, promet molt.
Wenger, al meu entendre, no aporta una teoria original, sinó que aporta sentit comú i recupera algunes idees que entenc que sobrevolen l'àmbit de l'aprenentatge. Idees que malgrat siguin d'una forta simplicitat i una coherència aclaparadora, seguim deixant de banda. Però crec que és important reivindicar el seu pensament, la seva proposta, ja que cal refrescar-li a la gent. Això és sobretot dagut a que el discurs habitual estableix unes jerarquies que suposadament afavoreixen l'aprenentatge i que per mi resulten de dubtosa utilitat.
L'autor ens parla de la importància de l'aprenentatge en clau social. Desafiant al "pensament únic" que es preocupa del currículum abans de prendre's la molèstia d'estudiar com es contrueixen, en l'experiència diària, les comunitats de pràctica, Wenger fa un esforç per repescar un tema bàsic i fonantal. Passar a formar part d'una comunitat, de manera paulatina, és el que marca la diferència quan pensem com la gent aprèn a la pràctica.
Diu Wenger: "Ens haurem d'assegurar que les nostre organitzacions són contexts en els quals puguin prosperar les comunitats que desenvolupen aquestes pràctiques." (1998:10) Jo em plantejava: en quins dels clubs on he estat treballant s'ha tingut cura de cultivar les necessàries comunitats de pràctica?
Penso que en el grapat de clubs on he estat durant els 15 anys que porto entrenant hi ha hagut diferent expressions (també absències) de comunitats de pràctica. Hi ha hagut alguns clubs que no tenien una estructura que afavorís l'aparició de les comunitats de pràctica: molta rotació d'entrenadors/es cada nova temporada, poca relació entre els diferents responsables dels equips, poc temps per dotar de recursos o experiències comuns aquest cúmul d'individus.
També hi ha hagut clubs (ara penso en una escola) que en clau política, el responsable d'extraescolars no l'interessava que ningú pugués lluir per sobre de la seva grisor. En altres casos que he viscut tinc la sensació que es confón la comunitat de pràctica amb una comunitat d'interessos. Entrenadors que contaminen la capacitat de decidir d'altres instàncies del club i tracten de treure'n profit, per exemple, extorsionant a la directiva. Sempre hi ha lobbys dins del club, però no sempre s'estructuren com a comunitats de pràctica, sinó com això mateix, com a lobbys i prou. Són grups d'opinió que pressionen de diferents formes als membres del club per aprofitar-se d'aquella situació de poder.
També tenim exemple més "alegres" i no tant contaminats de lluites de poder, tot i que sempre trobem elemens de lluita interna i de conductes de defensar territori, de resistències al canvi o d'altres situacions. Per posar un exemple sense aquest protagonisme de les lluites del poder, penso en una comunitat de pràctica al voltant d'un entrenador experimentat que orienta i ajuda a diferents entrenadors que estan fent el pas de jugadors a jugadors i entrenadors. O un altre exemple: un director tècnic amb experiència i que té presència en el dia a dia a les pistes, i sobre el que giren al voltant un grup d'entrenadors (encara que no siguin tots) interessats en assumptes relacionats amb la pràctica de l'entrenament.
Un aspecte indispensable que no podem perdre de vista és que difícilment sorgiran comunitats de pràctica on intentem imposar-les. No serveix de gaire obligar a fer unes reunions, quan no hi ha interès per participar-hi en un projecte compartit. Tampoc té gens de lògica pensar que tots els entrenadors/es voldran pujar-se al tren de les iniciatives del que plantegem: hem de donar la benvinguda a aquells/es que vulguin pujar, i no perdre temps parlant dels que no hi són.
Penso que hem d'entendre les organitzacions esportives (prenent com a base les idees de Wenger) com un cúmul de persones que, al mateix temps, participen de diferents comunitats de pràctica dins del club. Més enllà de fer-nos a la idea de que podem promoure que aprenguin cadascú pel seu compte, hem de veure com hi ha agrupacions de persones que giren sobre interessos comuns.
Hem d'aprofitar aquests grups que poden constituir-se com a comunitats de pràctica per treballar, més enllà de la realitat aïllada dels individus, per anar donant forma a les nostres organitzacions com a "organitzacions que aprenen". A través de diferents comunitats de pràctica podem pensar en el(s) grup(s) d'entrenadors/es, però també hi ha altres possibilitats. Per exemple, per pensar en com es generen i organitzen els grups de pares i mares que col·laboren en el club; o per millorar el rendiment de la crucial tasca que porten a terme les directives.
Bibliografia
- Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. New York, Cambridge University Press.
Wenger, al meu entendre, no aporta una teoria original, sinó que aporta sentit comú i recupera algunes idees que entenc que sobrevolen l'àmbit de l'aprenentatge. Idees que malgrat siguin d'una forta simplicitat i una coherència aclaparadora, seguim deixant de banda. Però crec que és important reivindicar el seu pensament, la seva proposta, ja que cal refrescar-li a la gent. Això és sobretot dagut a que el discurs habitual estableix unes jerarquies que suposadament afavoreixen l'aprenentatge i que per mi resulten de dubtosa utilitat.
L'autor ens parla de la importància de l'aprenentatge en clau social. Desafiant al "pensament únic" que es preocupa del currículum abans de prendre's la molèstia d'estudiar com es contrueixen, en l'experiència diària, les comunitats de pràctica, Wenger fa un esforç per repescar un tema bàsic i fonantal. Passar a formar part d'una comunitat, de manera paulatina, és el que marca la diferència quan pensem com la gent aprèn a la pràctica.
Diu Wenger: "Ens haurem d'assegurar que les nostre organitzacions són contexts en els quals puguin prosperar les comunitats que desenvolupen aquestes pràctiques." (1998:10) Jo em plantejava: en quins dels clubs on he estat treballant s'ha tingut cura de cultivar les necessàries comunitats de pràctica?
Penso que en el grapat de clubs on he estat durant els 15 anys que porto entrenant hi ha hagut diferent expressions (també absències) de comunitats de pràctica. Hi ha hagut alguns clubs que no tenien una estructura que afavorís l'aparició de les comunitats de pràctica: molta rotació d'entrenadors/es cada nova temporada, poca relació entre els diferents responsables dels equips, poc temps per dotar de recursos o experiències comuns aquest cúmul d'individus.
També hi ha hagut clubs (ara penso en una escola) que en clau política, el responsable d'extraescolars no l'interessava que ningú pugués lluir per sobre de la seva grisor. En altres casos que he viscut tinc la sensació que es confón la comunitat de pràctica amb una comunitat d'interessos. Entrenadors que contaminen la capacitat de decidir d'altres instàncies del club i tracten de treure'n profit, per exemple, extorsionant a la directiva. Sempre hi ha lobbys dins del club, però no sempre s'estructuren com a comunitats de pràctica, sinó com això mateix, com a lobbys i prou. Són grups d'opinió que pressionen de diferents formes als membres del club per aprofitar-se d'aquella situació de poder.
També tenim exemple més "alegres" i no tant contaminats de lluites de poder, tot i que sempre trobem elemens de lluita interna i de conductes de defensar territori, de resistències al canvi o d'altres situacions. Per posar un exemple sense aquest protagonisme de les lluites del poder, penso en una comunitat de pràctica al voltant d'un entrenador experimentat que orienta i ajuda a diferents entrenadors que estan fent el pas de jugadors a jugadors i entrenadors. O un altre exemple: un director tècnic amb experiència i que té presència en el dia a dia a les pistes, i sobre el que giren al voltant un grup d'entrenadors (encara que no siguin tots) interessats en assumptes relacionats amb la pràctica de l'entrenament.
Un aspecte indispensable que no podem perdre de vista és que difícilment sorgiran comunitats de pràctica on intentem imposar-les. No serveix de gaire obligar a fer unes reunions, quan no hi ha interès per participar-hi en un projecte compartit. Tampoc té gens de lògica pensar que tots els entrenadors/es voldran pujar-se al tren de les iniciatives del que plantegem: hem de donar la benvinguda a aquells/es que vulguin pujar, i no perdre temps parlant dels que no hi són.
Penso que hem d'entendre les organitzacions esportives (prenent com a base les idees de Wenger) com un cúmul de persones que, al mateix temps, participen de diferents comunitats de pràctica dins del club. Més enllà de fer-nos a la idea de que podem promoure que aprenguin cadascú pel seu compte, hem de veure com hi ha agrupacions de persones que giren sobre interessos comuns.
Hem d'aprofitar aquests grups que poden constituir-se com a comunitats de pràctica per treballar, més enllà de la realitat aïllada dels individus, per anar donant forma a les nostres organitzacions com a "organitzacions que aprenen". A través de diferents comunitats de pràctica podem pensar en el(s) grup(s) d'entrenadors/es, però també hi ha altres possibilitats. Per exemple, per pensar en com es generen i organitzen els grups de pares i mares que col·laboren en el club; o per millorar el rendiment de la crucial tasca que porten a terme les directives.
Bibliografia
- Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. New York, Cambridge University Press.
divendres, de febrer 09, 2007
COMUNITATS DE PRÀCTICA (1ª PART)
"Una comunitat de pràctica és un conjunt de relacions entre les persones, l'activitat i el món, sobre la base del pas del temps i en relació amb altres comunitats de pràctica tangencials i que es sobreposen a aquesta." (Lave i Wenger, 1991:98)
Una de les darreres perles (però no la darrera) que he descobert bucejant per Internet ha estat la teoria d'Etienne Wenger i les seves comunitats de pràctica. Bé, és seva i de l'antropòloga Jane Lave, encara que ella li cedeixi amablement l'autoria.
Wenger resideix en un àmbit científic per allà on es creua l'antropologia, la sociologia i la comunicació. A banda d'això és un prolífic conferenciant que viatja tot l'any arreu del món fen seminaris i workshops. Em va cridar l'antenció que en la seva pàgina web hi ha un apartat on ell apunta la seva agenda de viatges i proposa abaratir despeses a aquells que el vulguin convidar fent coincidir dos o més seminaris en una mateixa part del planeta.
Bé, més enllà d'aquesta bona manera de vendre's ("tots sortim guanyant si vinc i em pagueu el bitllet entre dos o més", podria dir-nos ell), Wenger ha desenvolupat un marc teòric que ajuda a explicar millor l'aprenentatge des de l'anàlisi de com aprèn una persona a introduir-se dins d'una comunitat de pràctica.
Wenger assenyala que no només els continguts teòrics (o procedimentals) són importants per formar-se, per aprendre, sinó que per aprendre hem de veure una foto més àmplia. Per aprendre a fer qualsevol tasca hem de passar a formar part d'una comunitat de pràctica on sovint apareix una iniciació en forma d'aprenentatge mestre-aprenent, com ara en l'Antic Règim establien els gremis d'artesans, per exemple.
Aquesta relació mestre-aprenent s'estrucutra de moltes maneres diferents en funció de les cultures i els països, però a totes elles podem dir que l'aprenent va passant d'un pla més perifèric de l'activitat a un pla més central. Mentre s'ocupa aquest lloc un s'incorpora progressivament a la comunitat de pràctica i a la seva cultura, les seves jeraquies, el seu llenguatge i tantes altres coses.
Segons Wenger, la qualitat i la durada d'aquesta experiència que ell anomena legítima participació perifèrica és la que dona, realment, la possibilitat d'aprendre i de prendre possessió del lloc productiu dins d'aquella comunitat de pràctica. Les diferents cultures del món han trobat diferent estratègies per incorporar als nouvinguts i, en certa maners, pensar com es fa aquesta recepció és clau, una pregunta indispensable.
"La clau per a la legítima periferialitat es l'accés per part dels nousvinguts a la comunitat de pràctica i tot el que la condició de ser-ne membre comporta. [...] Per arribar a ser membre complet d'una comunitat de pràctica es requereix un ampli espectre de l'activitat que es duu a terme, [accés] als que ja hi porten temps i a d'altres membres de la comunitat; i a la informació, als recursos i a les oportunitats per participar-hi. El assumpte és tant central per a ser membre de les comunitats de pràctica que, en algun sentit, de tot el que hem parlat fins ara és sobre l'accés." (Lave i Wenger, 1991:100-101)
A voltes amb un tema que sempre em movilitza, el de la formació d'entrenadors/es, m'ha vingut al cap un record que lliga amb el que us estic presentant. No farà més de tres o quatre anys vaig estar fent pràctiques en una organització educativa. Desenvolupava un estudi de camp per veure com crear un mòdul de tutories per entrenadors/es novells dins un sistema més ampli de formació. La idea era que per a facilitar-los l'accés a la pràctica qualificada com entrenadors/es se'ls oferís, durant els seus primers passos com a monitors esportius, una tutoria amb entrenadors/es experts.
En una de les entrevistes que vaig fer amb un dels responsables de les extraescolars d'aquell centre, recordo que una de les propostes que li vaig fer i més el va interessar (encara que després vam deixar al calaix ja fos de les pràctiques com d'una posterior intervenció que vaig fer el curs següent) va ser plantejar-li un curs per preparar als candidats a entrenadors per a entendre la cultura i valors del centre. Aquell responsable no es movilitzava per aspectes tècnics o educatius de l'entrenador/a, sinó per una qüestió bàsica i primordial que a mi no m'havia semblat central per a la meva reflexió: incorporar una persona a la cultura i, fent servir la teminologia de Wenger, a una comunitat de pràctica, situada en aquell centre. Ara descobreixo la importància que pot tenir aquest "curs de benvinguda" no és gens menyspreable, passant la idea pel tamís de la teoria de les comunitats de pràctica.
Un curs d'entrenador/a pot durar cinc dies o dos mesos, però de vegades sembla que ocorri en el buit. Quin èmfasi posem en que els alumnes del curs constitueixin un grup de treball o experimentin, per ells mateixos, què és una comunitat de pràctica a través de la seva relació amb els altres alumnes? Ens plantegem en quines realitats hauràn d'inserir aquelles coneixements que presentem durant els cursos? És diferent presentar un currículum per a un entrenador situat de fa anys en un club o per a un altre que està buscant on entrenar?
Dues reflexions finals que em venen al cap. Primer: Quan un aspirant a entrenador/a passa a ser entrenador/a? Quan obté el títol? Quan acaba les pràctiques? Quan temps ha de passar per que s'incorpori a la comunitat de pràctica dels entrenadors/es com a membre a ple dret i capacitat? Segon: Donem oportunitats als aspirants d'entrenadors/es des dels clubs i escoles a viure un temps una legítima particiacio perifèrica (Wenger) o al contrari els "llancem als lleons"? Aquest debat no està tancat, és del tot obert i cal que ens posem a pensar-hi. Seguirem donant-li voltes.
Bibliografia
- Lave, J. i Wenger, E. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York, Cambrige Univesity Press.
Una de les darreres perles (però no la darrera) que he descobert bucejant per Internet ha estat la teoria d'Etienne Wenger i les seves comunitats de pràctica. Bé, és seva i de l'antropòloga Jane Lave, encara que ella li cedeixi amablement l'autoria.
Wenger resideix en un àmbit científic per allà on es creua l'antropologia, la sociologia i la comunicació. A banda d'això és un prolífic conferenciant que viatja tot l'any arreu del món fen seminaris i workshops. Em va cridar l'antenció que en la seva pàgina web hi ha un apartat on ell apunta la seva agenda de viatges i proposa abaratir despeses a aquells que el vulguin convidar fent coincidir dos o més seminaris en una mateixa part del planeta.
Bé, més enllà d'aquesta bona manera de vendre's ("tots sortim guanyant si vinc i em pagueu el bitllet entre dos o més", podria dir-nos ell), Wenger ha desenvolupat un marc teòric que ajuda a explicar millor l'aprenentatge des de l'anàlisi de com aprèn una persona a introduir-se dins d'una comunitat de pràctica.
Wenger assenyala que no només els continguts teòrics (o procedimentals) són importants per formar-se, per aprendre, sinó que per aprendre hem de veure una foto més àmplia. Per aprendre a fer qualsevol tasca hem de passar a formar part d'una comunitat de pràctica on sovint apareix una iniciació en forma d'aprenentatge mestre-aprenent, com ara en l'Antic Règim establien els gremis d'artesans, per exemple.
Aquesta relació mestre-aprenent s'estrucutra de moltes maneres diferents en funció de les cultures i els països, però a totes elles podem dir que l'aprenent va passant d'un pla més perifèric de l'activitat a un pla més central. Mentre s'ocupa aquest lloc un s'incorpora progressivament a la comunitat de pràctica i a la seva cultura, les seves jeraquies, el seu llenguatge i tantes altres coses.
Segons Wenger, la qualitat i la durada d'aquesta experiència que ell anomena legítima participació perifèrica és la que dona, realment, la possibilitat d'aprendre i de prendre possessió del lloc productiu dins d'aquella comunitat de pràctica. Les diferents cultures del món han trobat diferent estratègies per incorporar als nouvinguts i, en certa maners, pensar com es fa aquesta recepció és clau, una pregunta indispensable.
"La clau per a la legítima periferialitat es l'accés per part dels nousvinguts a la comunitat de pràctica i tot el que la condició de ser-ne membre comporta. [...] Per arribar a ser membre complet d'una comunitat de pràctica es requereix un ampli espectre de l'activitat que es duu a terme, [accés] als que ja hi porten temps i a d'altres membres de la comunitat; i a la informació, als recursos i a les oportunitats per participar-hi. El assumpte és tant central per a ser membre de les comunitats de pràctica que, en algun sentit, de tot el que hem parlat fins ara és sobre l'accés." (Lave i Wenger, 1991:100-101)
A voltes amb un tema que sempre em movilitza, el de la formació d'entrenadors/es, m'ha vingut al cap un record que lliga amb el que us estic presentant. No farà més de tres o quatre anys vaig estar fent pràctiques en una organització educativa. Desenvolupava un estudi de camp per veure com crear un mòdul de tutories per entrenadors/es novells dins un sistema més ampli de formació. La idea era que per a facilitar-los l'accés a la pràctica qualificada com entrenadors/es se'ls oferís, durant els seus primers passos com a monitors esportius, una tutoria amb entrenadors/es experts.
En una de les entrevistes que vaig fer amb un dels responsables de les extraescolars d'aquell centre, recordo que una de les propostes que li vaig fer i més el va interessar (encara que després vam deixar al calaix ja fos de les pràctiques com d'una posterior intervenció que vaig fer el curs següent) va ser plantejar-li un curs per preparar als candidats a entrenadors per a entendre la cultura i valors del centre. Aquell responsable no es movilitzava per aspectes tècnics o educatius de l'entrenador/a, sinó per una qüestió bàsica i primordial que a mi no m'havia semblat central per a la meva reflexió: incorporar una persona a la cultura i, fent servir la teminologia de Wenger, a una comunitat de pràctica, situada en aquell centre. Ara descobreixo la importància que pot tenir aquest "curs de benvinguda" no és gens menyspreable, passant la idea pel tamís de la teoria de les comunitats de pràctica.
Un curs d'entrenador/a pot durar cinc dies o dos mesos, però de vegades sembla que ocorri en el buit. Quin èmfasi posem en que els alumnes del curs constitueixin un grup de treball o experimentin, per ells mateixos, què és una comunitat de pràctica a través de la seva relació amb els altres alumnes? Ens plantegem en quines realitats hauràn d'inserir aquelles coneixements que presentem durant els cursos? És diferent presentar un currículum per a un entrenador situat de fa anys en un club o per a un altre que està buscant on entrenar?
Dues reflexions finals que em venen al cap. Primer: Quan un aspirant a entrenador/a passa a ser entrenador/a? Quan obté el títol? Quan acaba les pràctiques? Quan temps ha de passar per que s'incorpori a la comunitat de pràctica dels entrenadors/es com a membre a ple dret i capacitat? Segon: Donem oportunitats als aspirants d'entrenadors/es des dels clubs i escoles a viure un temps una legítima particiacio perifèrica (Wenger) o al contrari els "llancem als lleons"? Aquest debat no està tancat, és del tot obert i cal que ens posem a pensar-hi. Seguirem donant-li voltes.
Bibliografia
- Lave, J. i Wenger, E. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York, Cambrige Univesity Press.
dimarts, de febrer 06, 2007
BENVINGUDA ALS ERRORS
L'Aprenentatge Motor és un camp d'estudi en el que no em prodigo gaire, però que m'interessa. En una lectura recent de Domingo Blázquez llegia unes reflexions sobre la importància de l'error en l'aprenentatge. La seva aproximació no era des de l'Aprenentatge Motor, sinó des d'una vessant més didàctica. Ara em proposo reflexionar sobra la importància de l'error en la construcció de les habilitats esportives, ja siguin tècniques, tàctiques o d'altres tipus.
L'Albert Batalla va oferir una fabulosa presentació sobre condicions per aprendre la tècnica en el I Congrés Internacional de Minibàsquet celebrat a Manresa. Provinent del món de l'atletisme, l'estimat professor de MEF a l'UB explicava que les condicions per aprendre aspectes tècnics no eren les mateixes que per aprendre aspectes tàctics. L'Albert aprofitava el seu coneixement del món de l'entrenament en l'atletisme per il·lustrar als entrenadors de bàsquet com podíem millorar els entorns on aprofondim en l'aprenentatge tècnic.
Així, els arguments que va fer servir van ser entre altres, que el paper de la repetició (amb tant mala fama des de la visió de la metodologia activa o global) era indispensable. Considero que l'Albert Batalla ens va obrir els ulls a uns quants en haver anat massa d'un extrem (el treball analític de la tècnica individual descontextualitzat del joc) a un altre (el treball global on no es poden repetir moviments tècnics per que quedin suficientment establerts).
Feta aquesta petita introducció, l'aspecte fonamental que volia abordar ja està enmarcat. L'error és un element definidor de la pràctica esportiva, és bàsic fer-los servir en el procés d'ensenyament-aprenentatge (Blázquez) i considerat dins de la visió de l'entrenament de la tècnica, ha de reduir-se progessivament per estabilitzar-se l'habilitat (Batalla).
Però l'error, vist des d'una perspectiva més global i ambiciosa, no ocòrre només en l'àmbit tècnic ni es pot entendre només en la perspectiva de la didàctica del docent-entrenador. L'error forma part del procés d'acomodació de l'esportista al seu bagatge o patrimoni motriu, sempre creixent, i per tant ha de ser benvingut.
Una perspectiva habitual de l'entrenament, promoguda incnsablement pels entrenadors, és intentar reduir l'error, esborrar-lo abans que aparegui o bé sense deixar-lo gaire temps a la vista. No permetem que l'error s'expressi en el moviment o en la decisió tàctica, quan és un pas necessari per aprendre.
Un dels falsos mites de l'entrenament és que quan més practiques una habilitat concreta amb un error incorporat, més difícil serà canviar aquesta habilitat. Això no és cert, parteix d'una visió de l'aprenentatge totalment mecànica i que posa l'accent en la repetició. Si repeteixo molt, em serà més difícil canviar-ho. I hauríem de prendre altres visions de l'aprenentatge: els sistemes complexes, per exemple.
Des d'aquesta visió dels sistemes complexes, l'error ajuda a construir l'habilitat que apareixerà tot seguit. L'error és un pas més cap a un encert més clar, per una habilitat més consolidada i contrastada. No és pot contrastar un encert, un exit sense que hi hagi una sèrie d'errors amb que comparar-lo. Sense error no pot haver consolidació d'una habilitat: no naixem amb tot après. Les habilitats es construeixen en col·laboració amb els errors, més que no pas en oposició.
Sense error tot segueix igual, i per definició, allò que segueix igual no canvia. Sense canvis no ens adaptem a l'entorn i per tant no podrem fer un treball de concienciació del moviment, és a dir, un treball per apropar-nos a l'habilitat mentre l'estem aprenent. Els errors anticipen canvis en els patrons de moviment o en la capacitat de decisió, i per tant són necessaris ja que ens permeten perfeccionar les habilitats o fins i tot aprendre de noves que substitueixin les anteriors.
Aquests canvis són la manera com millorem el que fem, i per millorar passem per períodes on l'habilitat es desdibuixa i es produeixen més errors dels habituals. Però no ens ha de fer sentir insegurs (als esportites, que volen veure que ja els funciona) ni insatisfets (als entrenadors, que volem que els surti bé el més ràpid possible). Hem de tenir en compte que cal que hi hagi un temps pels errors.
Els entrenadors som enemics dels errors quan hauríem de celebrar la seva arribada. Només amb la detecció d'errors i la seva progressiva monitorització (seguiment i observació) podrem treballar per una veritable evolució en el joc. Com deia l'antropòleg i especialista en comunicació humana Gregory Bateson, l'evolució és l'aprenentatge de la Naturalesa. Així els esportistes només podran evolucionar si accepten ells i nosaltres (els entrenadors) el paper "natural" dels errors en l'aprenentatge en les habilitats esportives. És necessari aprendre dels errors, viure'ls i veure'ls, per poder canviar i evolucionar.
L'Albert Batalla va oferir una fabulosa presentació sobre condicions per aprendre la tècnica en el I Congrés Internacional de Minibàsquet celebrat a Manresa. Provinent del món de l'atletisme, l'estimat professor de MEF a l'UB explicava que les condicions per aprendre aspectes tècnics no eren les mateixes que per aprendre aspectes tàctics. L'Albert aprofitava el seu coneixement del món de l'entrenament en l'atletisme per il·lustrar als entrenadors de bàsquet com podíem millorar els entorns on aprofondim en l'aprenentatge tècnic.
Així, els arguments que va fer servir van ser entre altres, que el paper de la repetició (amb tant mala fama des de la visió de la metodologia activa o global) era indispensable. Considero que l'Albert Batalla ens va obrir els ulls a uns quants en haver anat massa d'un extrem (el treball analític de la tècnica individual descontextualitzat del joc) a un altre (el treball global on no es poden repetir moviments tècnics per que quedin suficientment establerts).
Feta aquesta petita introducció, l'aspecte fonamental que volia abordar ja està enmarcat. L'error és un element definidor de la pràctica esportiva, és bàsic fer-los servir en el procés d'ensenyament-aprenentatge (Blázquez) i considerat dins de la visió de l'entrenament de la tècnica, ha de reduir-se progessivament per estabilitzar-se l'habilitat (Batalla).
Però l'error, vist des d'una perspectiva més global i ambiciosa, no ocòrre només en l'àmbit tècnic ni es pot entendre només en la perspectiva de la didàctica del docent-entrenador. L'error forma part del procés d'acomodació de l'esportista al seu bagatge o patrimoni motriu, sempre creixent, i per tant ha de ser benvingut.
Una perspectiva habitual de l'entrenament, promoguda incnsablement pels entrenadors, és intentar reduir l'error, esborrar-lo abans que aparegui o bé sense deixar-lo gaire temps a la vista. No permetem que l'error s'expressi en el moviment o en la decisió tàctica, quan és un pas necessari per aprendre.
Un dels falsos mites de l'entrenament és que quan més practiques una habilitat concreta amb un error incorporat, més difícil serà canviar aquesta habilitat. Això no és cert, parteix d'una visió de l'aprenentatge totalment mecànica i que posa l'accent en la repetició. Si repeteixo molt, em serà més difícil canviar-ho. I hauríem de prendre altres visions de l'aprenentatge: els sistemes complexes, per exemple.
Des d'aquesta visió dels sistemes complexes, l'error ajuda a construir l'habilitat que apareixerà tot seguit. L'error és un pas més cap a un encert més clar, per una habilitat més consolidada i contrastada. No és pot contrastar un encert, un exit sense que hi hagi una sèrie d'errors amb que comparar-lo. Sense error no pot haver consolidació d'una habilitat: no naixem amb tot après. Les habilitats es construeixen en col·laboració amb els errors, més que no pas en oposició.
Sense error tot segueix igual, i per definició, allò que segueix igual no canvia. Sense canvis no ens adaptem a l'entorn i per tant no podrem fer un treball de concienciació del moviment, és a dir, un treball per apropar-nos a l'habilitat mentre l'estem aprenent. Els errors anticipen canvis en els patrons de moviment o en la capacitat de decisió, i per tant són necessaris ja que ens permeten perfeccionar les habilitats o fins i tot aprendre de noves que substitueixin les anteriors.
Aquests canvis són la manera com millorem el que fem, i per millorar passem per períodes on l'habilitat es desdibuixa i es produeixen més errors dels habituals. Però no ens ha de fer sentir insegurs (als esportites, que volen veure que ja els funciona) ni insatisfets (als entrenadors, que volem que els surti bé el més ràpid possible). Hem de tenir en compte que cal que hi hagi un temps pels errors.
Els entrenadors som enemics dels errors quan hauríem de celebrar la seva arribada. Només amb la detecció d'errors i la seva progressiva monitorització (seguiment i observació) podrem treballar per una veritable evolució en el joc. Com deia l'antropòleg i especialista en comunicació humana Gregory Bateson, l'evolució és l'aprenentatge de la Naturalesa. Així els esportistes només podran evolucionar si accepten ells i nosaltres (els entrenadors) el paper "natural" dels errors en l'aprenentatge en les habilitats esportives. És necessari aprendre dels errors, viure'ls i veure'ls, per poder canviar i evolucionar.
dijous, de febrer 01, 2007
VOLVER
Como la película de Almodóvar, los entrenadores "volvemos" a las cosas que explicamos a nuestros jugadores. Las volvemos a explicar, por que muchas veces no es la primera vez que las pronunciamos ante nuestro público, pero no sólo las explicamos de nuevo, sino que ciertamente las aprendemos de una nueva manera.
Hay un dicho chino que dice que no es maestro quien no aprende de nuevo mientras enseña (o algo parecido). En una época de recetas para asegurar el éxito, se me antoja imprescindible abrir todos nuestros poros a la experiencia de lo nuevo.
Podemos caer, sin embargo, en el desenfreno de hacer cada día algo nuevo. Y como reza el lema de este artículo, la importancia de lo que hagamos sólo se puede mostrar de una manera: volviendo una y otra vez sobre aquello importante. Para que nuestros jugadores puedan com-prender y notar la huella que estamos dejando marcada en su persona, en su juego colectivo, en la jugada ensayada.
Alabo lo nuevo pero me aferro a volver a lo que empezamos a saber y es importante. Si no reforzamos las estructuras mentales y las vivencias en los jugadores de aquello que resulta crucial para su desarrollo y rendimiento, no conseguiremos una verdadera eclosión del equipo. Sólo lo que nos deja una marca, una huella, nos sirve para des-marcarnos del trabajo superficial, aquél que los deja indiferentes a lo que hayamos hecho.
La indiferencia surge de no re-marcar con suficiente claridad lo que estamos trabajando. Cuando ahondamos en un aspecto estamos invirtiendo en dejar claro que ese aspecto es diferente, que merece la pena no arrinconarlo en nuestra indiferencia. Y volviendo sobre lo que sabemos (pero no aún lo suficiente) vamos a conocer mejor qué sabemos y a saberlo bien.
Hay un dicho chino que dice que no es maestro quien no aprende de nuevo mientras enseña (o algo parecido). En una época de recetas para asegurar el éxito, se me antoja imprescindible abrir todos nuestros poros a la experiencia de lo nuevo.
Podemos caer, sin embargo, en el desenfreno de hacer cada día algo nuevo. Y como reza el lema de este artículo, la importancia de lo que hagamos sólo se puede mostrar de una manera: volviendo una y otra vez sobre aquello importante. Para que nuestros jugadores puedan com-prender y notar la huella que estamos dejando marcada en su persona, en su juego colectivo, en la jugada ensayada.
Alabo lo nuevo pero me aferro a volver a lo que empezamos a saber y es importante. Si no reforzamos las estructuras mentales y las vivencias en los jugadores de aquello que resulta crucial para su desarrollo y rendimiento, no conseguiremos una verdadera eclosión del equipo. Sólo lo que nos deja una marca, una huella, nos sirve para des-marcarnos del trabajo superficial, aquél que los deja indiferentes a lo que hayamos hecho.
La indiferencia surge de no re-marcar con suficiente claridad lo que estamos trabajando. Cuando ahondamos en un aspecto estamos invirtiendo en dejar claro que ese aspecto es diferente, que merece la pena no arrinconarlo en nuestra indiferencia. Y volviendo sobre lo que sabemos (pero no aún lo suficiente) vamos a conocer mejor qué sabemos y a saberlo bien.
dimecres, de gener 31, 2007
VISIONS DE L'APRENENTATGE (PER A UNA REVOLUCIÓ EN LA FORMACIÓ DELS ENTRENADORS/ES)
Darrerament estic fent moltes incursions en els aspectes teòrics i pràctics relacionats amb l'aprenentatge. De la recent descoberta de la tradició del coaching science (sobretot les aportacions britàniques, australianes, canadenques i neozelandeses), m'estic centrant cada cop més en la branca que aborda la formació dels entrenadors (que li diuen coach education o coach development).
En quan a lectures més genèriques pel que fa a psicologia, educació i sociologia, darrerament m'estic inclinant pels grups operatius (Pichón-Riviere), la pragmàtica de la comuniació humana (Bateson, Watzlawick i companyia) i, en la incorporació més recent i sorprenent, per les comunitats de pràctica i la legitimate peripheral participacion, a través de les aportacions dels antropòlegs Jean Lave i Etienne Wenger.
Una vegada dibuixat el marc del que tinc voltant pel cap, volia fer una sèrie de consideracions al voltant de la idea d'aprenentatge que maneguem i continuar amb una sèrie de comentaris per canviar-li la cara a la formació dels entrenadors/es.
APRENDRE ÉS UNA HABILITAT INDIVIDUAL?
Després de molts anys de tirania del QI (Quoficient Intel·lectual), que situa la població i les seves respostes a un test escrit segons una distribució de campana de Gauss, arriba la Intel·ligència Emocional (IE) i Goleman ens té tots a la butxaca. Però darrera d'alguns dels comentaris de Goleman sobre com som les persones hi ha raonaments més interessants, provinents d'investigadors que han anat més lluny. Per exemple, Goleman menciona la teoria de les intel·liències múltiples de Howard Gardner. Però no recordo que mencioni altres teories sinó bàsicament molta recerca biomèdica (i també a Antonio Damasio i el seu ja clàssic El error de Descartes). Volia dir al meu entendre, algunes de les teories "silenciades" per la visió mèdica de Goleman superen amb escreix el plantejament de propi autor.
Penso de seguida que en la nostra societat del QI encara hi ha poc espai per la IE i per altres manifestacions fora de la norma social i cultural. Penso que és desafiant però necessari fer-nos preguntes que, com educadors, cal plantejar-nos. Per exemple, si pensem que el treball en equip és un valor que cal mostrar i sobre el qual treballar en la nostra societat, com és que donem tant poques oportunitats als infants i adolescents per que ho demostrin?
Un exemple proper a mi. Cursos d'entrenador/a. Assignatures que generen camps de coneixement deslligats els uns dels altres, sense crear ponts. Metodologia encara massa magistral al meu gust, en molts casos. Però allà on vull arribar: una avaluació que es centra amb el que l'alumne/a sap i no en la seva manera de interactuar/traballar amb altres aspirants a entrenadors/es. No seria bo que el curs, o com a mínim una part del curs, tingués un pes real en l'avaluació el treball fonamental de crear un coneixement compartit?
Ens centrem molt en allò que l'entrenador/a sap, i no sabem si aquell/a entrenador/a serà bo o bona quan hagi de col·laborar amb un altres entrenador/a en el dia a dia. No li donem les eines per establir un criteri ni l'experiència per generar un grup de treball. Aquesta situació em preocupa molt i em fa pensar en que l'aprenentatge és personal, individual, però que no podem oblidar la seva dimensió social i allò que compartim amb els altres.
Em ve al cap una idea que he llegit fa poc. Si a una persona la aïllem del món, dins una cel·la, les seves estructures de pensament seguiran funcionant en relació a persones i entorns que coneix bé. Seguirà pensant en termes socials, malgrat el seu aïllament. Seran relacions imaginades, però no per deixar d'estar presents físicament podem concloure que desapareixen. Se m'acudia fa uns minuts l'exemple del cine (bé, dels còmics) on acaba X-Men i comença X-Men 2: amb Magneto reclós en un cubicle de plàstic aïllat del món i dels materials metàl·lics, sobre els que té el poder mutant de manipular-los. Doncs Magneto és com qualsevol persona que, malgrat estar aïllada, segueix fent servir la lògica de la relacions socials per pensar i per aprendre.
PER APRENDRE HA D'HAVER EXPERIÈNCIA.
Construim coneixement sobre l'experiència. Les sensacions, els records, les marques que ens deixa al damunt la vida no són un senyal que queda en el buit, en la nostra memòria, en un disc dur personal desconnecat del món. Per seguir amb la metàfora computacional, estem connectats en xarxa amb el món que ens rodeja. Tenim el nostre intranet, però també hi ha un internet que ens porta a estar en contacte amb l'exterior.
Sense experiència, sense estimulació sensorial, el nadó no aprén ni activa aquells mecanismes evolutius que li permeten la maduració. L'estimulació primerenca sempre s'assenyala com un element clau pel posterior desenvolupament cognitiu de la persona. Fins i tot podem dir que els traumes infantils tenen el seu paper per guiar l'aprenentatge, per crear una identitat. En els recents premis Goya, un dels guardonats va dir alguna cosa així com que li agraïa als seus pares que l'haguessin estimat tant i també tots els traumes que li havien causat, que eren material per la seva professió dins del cinema.
Etienne Wenger (no confondre amb Arsene Wenger, tècnic de l'Arsenal, com jo em vaig afanyar en pensar en veure una referència bibliogràfica en un llibre que aborda la temàtica de l'entrenador esportiu com educador) té una teoria força potent sobre l'aprenentatge. Ja he mencionat abans de les anomenades comunitats de pràctica, una de les seves principals aportacions teòriques, però en un video que podeu consultar a Internet he trobat una curiosa idea de la identitat en relació a l'aprenentatge. Ho desenvolupo en el tercer i darrer punt d'aquest article.
APRENENTATGE I IDENTITAT.
En una entrevista en anglès que podeu trobar a una web, Etienne Wenger comenta, quan se li demana quina és la seva aportació principal (cal que cliqueu en el punt 6 per sentir el fragment íntegre) de la seva teoria: "posa realment l'èmfasi en conèixer com una experiència de fer sentit [o bé podríem traduir, també, com crear coneixement] en el context de qui ets tu en el món. [...] la relació entres els individus i les comunitats dins del món social és allò que ens permet de tenir l'experiència de ser un ésser humà."
La identitat doncs és un element central per entendre l'aprenentatge. Cenyir-nos a seguir un currículum de l'assignatura està condemat a ser un fracàs pedagògic i una experiència social empobrida. L'aprenentatge té lloc quan es troben les necessitats de la persona en situació d'aprendre, que vol aprendre, i aquell facilitador que li ha estat assignat, que troba les estratègies per fer possible un entorn d'aprenentatge. Si no entenem que aprendre no és feina dels professors (per molta insitència no aconseguirem res, és absurd refiar-nos de la dita que assenyala que "la letra con sangre entra") sinó de situar als alumnes davant de situacions i idees, però sobretot situacions, que disparin el seu interès, no tindrem èxit en la nostra missió. Cal dissenyar els escenaris d'aprenentatge per que puguin incorporar-se els coneixements i experiències, de manera natural, a la seva identitat personal i professional.
SÍNTESI COLPIDORA: AMB RAÓ NO APRENEN "PROU"
Per acabar vull apuntar una sèrie d'incongruències entre el discurs de l'educació dels entrenadors/es i la pràctica que des de clubs, federacions, societat, etc. es reforça:
En quan a lectures més genèriques pel que fa a psicologia, educació i sociologia, darrerament m'estic inclinant pels grups operatius (Pichón-Riviere), la pragmàtica de la comuniació humana (Bateson, Watzlawick i companyia) i, en la incorporació més recent i sorprenent, per les comunitats de pràctica i la legitimate peripheral participacion, a través de les aportacions dels antropòlegs Jean Lave i Etienne Wenger.
Una vegada dibuixat el marc del que tinc voltant pel cap, volia fer una sèrie de consideracions al voltant de la idea d'aprenentatge que maneguem i continuar amb una sèrie de comentaris per canviar-li la cara a la formació dels entrenadors/es.
APRENDRE ÉS UNA HABILITAT INDIVIDUAL?
Després de molts anys de tirania del QI (Quoficient Intel·lectual), que situa la població i les seves respostes a un test escrit segons una distribució de campana de Gauss, arriba la Intel·ligència Emocional (IE) i Goleman ens té tots a la butxaca. Però darrera d'alguns dels comentaris de Goleman sobre com som les persones hi ha raonaments més interessants, provinents d'investigadors que han anat més lluny. Per exemple, Goleman menciona la teoria de les intel·liències múltiples de Howard Gardner. Però no recordo que mencioni altres teories sinó bàsicament molta recerca biomèdica (i també a Antonio Damasio i el seu ja clàssic El error de Descartes). Volia dir al meu entendre, algunes de les teories "silenciades" per la visió mèdica de Goleman superen amb escreix el plantejament de propi autor.
Penso de seguida que en la nostra societat del QI encara hi ha poc espai per la IE i per altres manifestacions fora de la norma social i cultural. Penso que és desafiant però necessari fer-nos preguntes que, com educadors, cal plantejar-nos. Per exemple, si pensem que el treball en equip és un valor que cal mostrar i sobre el qual treballar en la nostra societat, com és que donem tant poques oportunitats als infants i adolescents per que ho demostrin?
Un exemple proper a mi. Cursos d'entrenador/a. Assignatures que generen camps de coneixement deslligats els uns dels altres, sense crear ponts. Metodologia encara massa magistral al meu gust, en molts casos. Però allà on vull arribar: una avaluació que es centra amb el que l'alumne/a sap i no en la seva manera de interactuar/traballar amb altres aspirants a entrenadors/es. No seria bo que el curs, o com a mínim una part del curs, tingués un pes real en l'avaluació el treball fonamental de crear un coneixement compartit?
Ens centrem molt en allò que l'entrenador/a sap, i no sabem si aquell/a entrenador/a serà bo o bona quan hagi de col·laborar amb un altres entrenador/a en el dia a dia. No li donem les eines per establir un criteri ni l'experiència per generar un grup de treball. Aquesta situació em preocupa molt i em fa pensar en que l'aprenentatge és personal, individual, però que no podem oblidar la seva dimensió social i allò que compartim amb els altres.
Em ve al cap una idea que he llegit fa poc. Si a una persona la aïllem del món, dins una cel·la, les seves estructures de pensament seguiran funcionant en relació a persones i entorns que coneix bé. Seguirà pensant en termes socials, malgrat el seu aïllament. Seran relacions imaginades, però no per deixar d'estar presents físicament podem concloure que desapareixen. Se m'acudia fa uns minuts l'exemple del cine (bé, dels còmics) on acaba X-Men i comença X-Men 2: amb Magneto reclós en un cubicle de plàstic aïllat del món i dels materials metàl·lics, sobre els que té el poder mutant de manipular-los. Doncs Magneto és com qualsevol persona que, malgrat estar aïllada, segueix fent servir la lògica de la relacions socials per pensar i per aprendre.
PER APRENDRE HA D'HAVER EXPERIÈNCIA.
Construim coneixement sobre l'experiència. Les sensacions, els records, les marques que ens deixa al damunt la vida no són un senyal que queda en el buit, en la nostra memòria, en un disc dur personal desconnecat del món. Per seguir amb la metàfora computacional, estem connectats en xarxa amb el món que ens rodeja. Tenim el nostre intranet, però també hi ha un internet que ens porta a estar en contacte amb l'exterior.
Sense experiència, sense estimulació sensorial, el nadó no aprén ni activa aquells mecanismes evolutius que li permeten la maduració. L'estimulació primerenca sempre s'assenyala com un element clau pel posterior desenvolupament cognitiu de la persona. Fins i tot podem dir que els traumes infantils tenen el seu paper per guiar l'aprenentatge, per crear una identitat. En els recents premis Goya, un dels guardonats va dir alguna cosa així com que li agraïa als seus pares que l'haguessin estimat tant i també tots els traumes que li havien causat, que eren material per la seva professió dins del cinema.
Etienne Wenger (no confondre amb Arsene Wenger, tècnic de l'Arsenal, com jo em vaig afanyar en pensar en veure una referència bibliogràfica en un llibre que aborda la temàtica de l'entrenador esportiu com educador) té una teoria força potent sobre l'aprenentatge. Ja he mencionat abans de les anomenades comunitats de pràctica, una de les seves principals aportacions teòriques, però en un video que podeu consultar a Internet he trobat una curiosa idea de la identitat en relació a l'aprenentatge. Ho desenvolupo en el tercer i darrer punt d'aquest article.
APRENENTATGE I IDENTITAT.
En una entrevista en anglès que podeu trobar a una web, Etienne Wenger comenta, quan se li demana quina és la seva aportació principal (cal que cliqueu en el punt 6 per sentir el fragment íntegre) de la seva teoria: "posa realment l'èmfasi en conèixer com una experiència de fer sentit [o bé podríem traduir, també, com crear coneixement] en el context de qui ets tu en el món. [...] la relació entres els individus i les comunitats dins del món social és allò que ens permet de tenir l'experiència de ser un ésser humà."
La identitat doncs és un element central per entendre l'aprenentatge. Cenyir-nos a seguir un currículum de l'assignatura està condemat a ser un fracàs pedagògic i una experiència social empobrida. L'aprenentatge té lloc quan es troben les necessitats de la persona en situació d'aprendre, que vol aprendre, i aquell facilitador que li ha estat assignat, que troba les estratègies per fer possible un entorn d'aprenentatge. Si no entenem que aprendre no és feina dels professors (per molta insitència no aconseguirem res, és absurd refiar-nos de la dita que assenyala que "la letra con sangre entra") sinó de situar als alumnes davant de situacions i idees, però sobretot situacions, que disparin el seu interès, no tindrem èxit en la nostra missió. Cal dissenyar els escenaris d'aprenentatge per que puguin incorporar-se els coneixements i experiències, de manera natural, a la seva identitat personal i professional.
SÍNTESI COLPIDORA: AMB RAÓ NO APRENEN "PROU"
Per acabar vull apuntar una sèrie d'incongruències entre el discurs de l'educació dels entrenadors/es i la pràctica que des de clubs, federacions, societat, etc. es reforça:
- Volem entrenadors reflexius, i se'ns queda sempre pel final proposar activitats que els ajudin a reflexionar (una possibilitat es parlar d'escriure un diari d'experiències).
- Volem entrenadors que tracin el seu propi mètode de treball, creïn un estil propi, i ens afanyem en explicar-los com ho fem nosaltres o com haurien de fer-ho en una situació ideal fora de context, sense lligams amb el que coneixen o el que són.
- Volem entrenadors que facin un treball col·legiat, de la ma amb altres entrenadors i professionals del món de l'esport, i allò que es valora al final dels cursos és el que sap, no com col·labora.
- Volem entrenadors amb "personalitat" (aqui podríem dir que és més o menys sinònim d'identitat) i passem per sobre de la persona, per intentar inculcar una forma de pensar o un paquet de coneixements.
Tot plegat són massa incongruències entre el que demanem als entrenadors/es i els camins que els oferim per formar-se i endevenir veritables aprenents situats en la pràctica social de l'entrenament. Hem de fer un esforç per transformar aquelles pràctiques que ja s'han comprovat inútils o d'un valor molt reduït, i crear un veritable lobby per canviar la formació inicial i continuada dels entrenadors/es.
Parlo sense embuts d'una plataforma que plantegi alternatives al status quo de la formació dels entrenadors/es. Un visió que tingui en compte els aspectes que he apuntat i desenvolupat: (1) l'aprenentatge en la seva dimensió social i compartida, i no només individual; (2) l'experiència com a focus principal dels aprenentatges, més enllà dels contiguts per se; (3) la identitat com un element crucial pel desenvolupament i consolidació de nous aprenentatges en relació al que ja es coneixia, al que ja era la persona.
dimarts, de gener 30, 2007
REFLEXIONS SOBRE EL CLÍNIC A CORNELLÀ
Aquest clínic que he donat a Cornellà el dilluns 29 de gener ha estat el meu primer clínic com a ponent. Curtit en xerrades més formals i amb gent a una aula, així com en els cursos d'entrenador/a, l'experiència es presentava com un repte. Ho portava tot mil·limetrat, encara que l'excés de cel m'ha portat a enllestir abans de temps (i oblidar-me una activitat pel camí). Apunts pels assistents, activitats amb garanties i la decisió i el convenciment per que servís tant pels assistents com pels jugadors, que han estat fabulosos en la seva actitud i treball.
Les cares conegudes a la graderia i la gran afluència m'animaven a fer les meves aportacions sense tallar-me un pel i amb intenció de trencar amb el discurs dominant. He vist al Xavi Martin i l'Albert Albiol (del meu passat recent a l'AB Premià), el Richi, la Irene, el Dani Ponsico, el Jaume Canut i el Cristian (aquests tres últims del BAM, daixò ja fa una mica més de temps), el Sebastián (de la Secció de Psicologia de l'Esport del Col·legi de Psicòlegs), el Sergio Balboa, el Xavi Torrent, el Josep Marquez (entrenadors dels Salesians de Mataró, on actualment coordino), i alguns més que em deixo. Potser hi ha hagut algú que ni m'he pogut fixar si hi era, intentava mirar a la graderia i em perdia amb tantes cares. Potser han estat 80 o 90 assistents.
M'ho he passat d'allò més bé, he gaudit molt amb els jugadors dels que he disposat per les demostracions i de poder explicar les meves idees pel treball de la comunicació, la percepció i la decisió. He pensat que podria penjar les claus que he donat als assistents sobre el treball del clínic. A continuació podeu llegir la "filosofia" del clínic.
La meva visió sobre l'entrenament en el bàsquet: anem a treballar les àrees de la percepció, la decisió i la comunicació
1. Considero que hi ha un èmfasi excessiu en els entrenaments sobre el treball de la tècnica i un dèficit en el treball de la tàctica (la presa de decisió).
El mètode tradicional o analític es centra en la correcta execució de les habilitats tècniques. El mètode actiu o global pretén incidir en les habilitats tècniques però a través de la presentació de jocs i situacions jugades. El jugador/a intel·ligent és aquell que sap respondre davant de les circumstàncies del joc: ha hagut de viure una certa varietat de situacions per poder resultar "creatiu". Hem d'exposar-los a aquestes situacions farcides d'estímuls.
2. No és possible el desenvolupament tàctic de l'esportista sense una estimulació perceptiva adequada.
Cal fer un treball perceptiu que faciliti el treball tàctic, que permeti percebre amb acurada rapidesa per permetre la decisió instantània. No surten jugadors/es per una habilitat innata sinó per que combinem les seves qualitats físiques i psicològiques amb un treball adequat de les habilitats tècniques, tàctiques i estratègiques. Si ens centrem en el desenvolupament tàctic, cal que tinguem en compte que la percepció dels estímuls de l'entorn són uns emergents necessaris per a la bona presa de decisió.
3. Penso que una altra de les condicions per un bon treball de la tàctica, a banda de situacions farcides d'estímuls, és treballar el joc reduït (2x2, 3x3).
No cal dir que el bàsquet des d'un punt de vista d'entrenamemt seriós és molt més que fer "contraatac d'11, tir i 5x5". El joc reduït és per a mi, des de fa molts anys, la pedra angular del meu sistema de treball. Traslladar les necessitats del joc col·lectiu a situacions reduïdes és per mi una obsessió. Esmicolar els conceptes de joc pel meu equip i fer possibles connexions dins del joc és una prioritat total de la meva planificació.
4. El treball del feedback a nivell de sensacions i a través del video.
Sovint, en acabar les sessions, intento que els jugadors/es (sobretot en equips de formació) recuperin sensacions viscudes durant les activitats que hem fet. També intento que recordin conceptes o estructures de joc que hàgim treballat. Aquestes sensacions i vivències crec que són un bagatge proscrit de l'educació esportiva. Ara que es parla tant d'educació i d'intel·ligència emocionals cal tenir en compte també aquest aspecte a l'esport.
El video és un instrument molt útil per que els jugadors/es puguin avaluar el seu joc i també la seva actitud a la pista. Podem veure-hi molts detalls de comunicació no verbal. L'aportació a l'equip es mesura en funció de cadascuna de les subjectivitats que en formen part. Ara però, aquestes subjectivitats necessiten tenir un mirall on poder-se veure de més a prop, analitzar-se, reflexionar. Una sessió breu de video (uns 20 o 25 minuts) comentat pels propis jugadors (no parlo d'un video en que els entrenadors/es parlem i aturem i corregim) resulta un instrument didàctic fenomenal. Proveu-ho!
5. La comunicació és un element bàsic en el rendiment de l'equip.
Hi ha tres aspectes de la comunicació que jo intento treballar amb els meus equips:
a. La comunicació durant el transcurs de la jugada. Aquesta inclou durant els entrenaments també, com apuntava abans, en situacions de joc reduït i també totes les situacions amb oposició. És la que con-forma el bagatge del joc d'equip. Hi ha equips que es comuniquen més i d'altres menys. Mostraré en algunes activitats avui, sobretot pel que fa a aspectes de comunicació defensiva.
b. La comunicació sobre les decisions i la lectura del joc a posteriori. Aquesta és una informació que podem incentivar que comparteixin els jugadors/es. És un recurs que de vegades es passa per alt, però que resulta molt valuós. Poder compartir els punts de vista dels altres sobre com han vist la jugada és d'un incalculable valor, un "tresor", ja que augmenta el coneixement individual i del grup, així com la sensació de ser "autors".
c. La comunicació sobre la comunicació. L'equip necessita moments per parlar de com es relacionen, quines maneres tenen de dir-se les coses, de tractar de sintonitzar i parlar en un mateix llenguatge. Podem buscar activitats de pista o esporàdicament en l'aula per promoure aquest tipus de comunicació.
Les cares conegudes a la graderia i la gran afluència m'animaven a fer les meves aportacions sense tallar-me un pel i amb intenció de trencar amb el discurs dominant. He vist al Xavi Martin i l'Albert Albiol (del meu passat recent a l'AB Premià), el Richi, la Irene, el Dani Ponsico, el Jaume Canut i el Cristian (aquests tres últims del BAM, daixò ja fa una mica més de temps), el Sebastián (de la Secció de Psicologia de l'Esport del Col·legi de Psicòlegs), el Sergio Balboa, el Xavi Torrent, el Josep Marquez (entrenadors dels Salesians de Mataró, on actualment coordino), i alguns més que em deixo. Potser hi ha hagut algú que ni m'he pogut fixar si hi era, intentava mirar a la graderia i em perdia amb tantes cares. Potser han estat 80 o 90 assistents.
M'ho he passat d'allò més bé, he gaudit molt amb els jugadors dels que he disposat per les demostracions i de poder explicar les meves idees pel treball de la comunicació, la percepció i la decisió. He pensat que podria penjar les claus que he donat als assistents sobre el treball del clínic. A continuació podeu llegir la "filosofia" del clínic.
La meva visió sobre l'entrenament en el bàsquet: anem a treballar les àrees de la percepció, la decisió i la comunicació
1. Considero que hi ha un èmfasi excessiu en els entrenaments sobre el treball de la tècnica i un dèficit en el treball de la tàctica (la presa de decisió).
El mètode tradicional o analític es centra en la correcta execució de les habilitats tècniques. El mètode actiu o global pretén incidir en les habilitats tècniques però a través de la presentació de jocs i situacions jugades. El jugador/a intel·ligent és aquell que sap respondre davant de les circumstàncies del joc: ha hagut de viure una certa varietat de situacions per poder resultar "creatiu". Hem d'exposar-los a aquestes situacions farcides d'estímuls.
2. No és possible el desenvolupament tàctic de l'esportista sense una estimulació perceptiva adequada.
Cal fer un treball perceptiu que faciliti el treball tàctic, que permeti percebre amb acurada rapidesa per permetre la decisió instantània. No surten jugadors/es per una habilitat innata sinó per que combinem les seves qualitats físiques i psicològiques amb un treball adequat de les habilitats tècniques, tàctiques i estratègiques. Si ens centrem en el desenvolupament tàctic, cal que tinguem en compte que la percepció dels estímuls de l'entorn són uns emergents necessaris per a la bona presa de decisió.
3. Penso que una altra de les condicions per un bon treball de la tàctica, a banda de situacions farcides d'estímuls, és treballar el joc reduït (2x2, 3x3).
No cal dir que el bàsquet des d'un punt de vista d'entrenamemt seriós és molt més que fer "contraatac d'11, tir i 5x5". El joc reduït és per a mi, des de fa molts anys, la pedra angular del meu sistema de treball. Traslladar les necessitats del joc col·lectiu a situacions reduïdes és per mi una obsessió. Esmicolar els conceptes de joc pel meu equip i fer possibles connexions dins del joc és una prioritat total de la meva planificació.
4. El treball del feedback a nivell de sensacions i a través del video.
Sovint, en acabar les sessions, intento que els jugadors/es (sobretot en equips de formació) recuperin sensacions viscudes durant les activitats que hem fet. També intento que recordin conceptes o estructures de joc que hàgim treballat. Aquestes sensacions i vivències crec que són un bagatge proscrit de l'educació esportiva. Ara que es parla tant d'educació i d'intel·ligència emocionals cal tenir en compte també aquest aspecte a l'esport.
El video és un instrument molt útil per que els jugadors/es puguin avaluar el seu joc i també la seva actitud a la pista. Podem veure-hi molts detalls de comunicació no verbal. L'aportació a l'equip es mesura en funció de cadascuna de les subjectivitats que en formen part. Ara però, aquestes subjectivitats necessiten tenir un mirall on poder-se veure de més a prop, analitzar-se, reflexionar. Una sessió breu de video (uns 20 o 25 minuts) comentat pels propis jugadors (no parlo d'un video en que els entrenadors/es parlem i aturem i corregim) resulta un instrument didàctic fenomenal. Proveu-ho!
5. La comunicació és un element bàsic en el rendiment de l'equip.
Hi ha tres aspectes de la comunicació que jo intento treballar amb els meus equips:
a. La comunicació durant el transcurs de la jugada. Aquesta inclou durant els entrenaments també, com apuntava abans, en situacions de joc reduït i també totes les situacions amb oposició. És la que con-forma el bagatge del joc d'equip. Hi ha equips que es comuniquen més i d'altres menys. Mostraré en algunes activitats avui, sobretot pel que fa a aspectes de comunicació defensiva.
b. La comunicació sobre les decisions i la lectura del joc a posteriori. Aquesta és una informació que podem incentivar que comparteixin els jugadors/es. És un recurs que de vegades es passa per alt, però que resulta molt valuós. Poder compartir els punts de vista dels altres sobre com han vist la jugada és d'un incalculable valor, un "tresor", ja que augmenta el coneixement individual i del grup, així com la sensació de ser "autors".
c. La comunicació sobre la comunicació. L'equip necessita moments per parlar de com es relacionen, quines maneres tenen de dir-se les coses, de tractar de sintonitzar i parlar en un mateix llenguatge. Podem buscar activitats de pista o esporàdicament en l'aula per promoure aquest tipus de comunicació.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)
Entrades
