Title: “Why it is easier for coaches to blame the players?”
Abstract in English: As we stated in this blog before, some teachers and coaches try to develop a new framework of coaching. In the issue number 1083 of the sports weekly magazine Gigantes, a Javier Imbroda’s interview attracted my attention. Thee key point of the interview is how to manage a group of young talented players that played this summer for the under-20 team of Spain. In this article I try to analyze some of the ideas that Javier Imbroda carry with himself as a ‘mental model’ (Senge). Those ideas reinforce the discourse of the coach and play as the background of what he has called “a problem of attitude” of some players of the team and mostly of all young players.
Key words: mental model, new framework of coaching, education, talented players.
Me sorprendió leer en Gigantes nº 1083 una entrevista a Javier Imbroda donde se hartaba de criticar a algunos jóvenes jugadores españoles. Parece como si el foco de la noticia, de la entrevista, se centrase no en hablar del reciente campeonato, sino a justificar el paupérrimo papel de España (11º) a base de “poner verdes” a los jugadores. Después de quedarse a gusto, Imbroda anuncia su vuelta a los banquillos, después de sus labores como comentarista para TVE.
Imbroda se dedica a leerles la cartilla a algunos de los integrantes de la última Selección Sub-20 masculina, especialmente José Ángel Antelo y Alberto Aspe, que quedaron apartados del equipo durante el campeonato. Yo trataré de comentar algunos detalles que me parecen destacables del discurso de Imbroda, sin tener en cuenta más información que la que él mismo facilita en la citada entrevista. Desconozco si estos jugadores son difíciles, aunque yo diría que ya hoy no hay empresa fácil con jugadores jóvenes.
Para empezar, Imbroda sienta cátedra: “Para pertenecer a un equipo, además [de cualidades técnicas y físicas], hay que tener calidad humana. Su comportamiento dentro del equipo no era el adecuado. Sus faltas de actitud han sido gravísimas.” Me gustaría saber a qué tipo de actitudes se refiere Imbroda. Me pregunto: ¿puede que sean actitudes quizá sólo imprescindibles para el propio Imbroda? ¿Es indispensable el juicio moral del entrenador para acometer la tarea de coordinar un grupo deportivo? ¿O es preferible adoptar otro enfoque que no descalifique a las personas que forman parte del grupo?
Imbroda sigue en la brecha de juez implacable, un rol que al final acaba cansando, ya que supervisar y autorizar comportamientos es una tarea que desgasta. “La tarea de un entrenador es sacar el máximo rendimiento posible del jugador, aunque sea indolente y egoísta.” Con la primer parte de la frase estoy de acuerdo, pero yo la continuaría: “siempre y cuando el jugador se decida a poner ese empeño”. Es una diferencia considerable.
Este primer fragmento es muy representativo del marco de análisis de Imbroda, del “modelo mental” con que el exitoso entrenador analiza la realidad deportiva que le rodea. Es un modelo que pretende la convergencia de los deportistas a lo que él considera que es el criterio acertado para entender el deporte y cómo afrontar el trabajo en equipo. La no convergencia hacia ese modelo, esos ideales, supone una afrenta demasiado grande para el entrenador, que acaba por desautorizar a los jugadores y dejarlos, por decir alguna cosa suave, como inútiles.
“Esos jugadores tienen que reflexionar, incluso otros dentro del equipo que seguían un poco su estela, aunque sin llegar tan lejos, también. Lo tienen que tener claro ellos y sus familias, que a veces no son conscientes de lo que hacen sus hijos y no sólo consienten, sino que incluso protegen, esas actitudes diciendo que la decisión de apartar a estos chicos del equipo de forma injusta o inmerecida. En esos casos no forman a sus hijos, sino que los deforman.”
Parece que Imbroda se arme de talante pedagógico para arremeter con la tarea de decidir lo que más le interesa a estos jóvenes jugadores y a sus familias. Prosigue: “Creo, eso sí, que a estos jugadores les falta mentalidad de esfuerzo y que amen el baloncesto por encima de todo. Estas generaciones lo tienen todo, están muy consentidas.” Parece como si, en lugar de tratar de adaptarnos a los nuevos tiempos y cómo crecen las nuevas generaciones, simplemente tratásemos de imprimir el mismo sello de la autoridad del entrenador resabido que seguramente representa Imbroda.
Y en ningún momento entona Imbroda el mea culpa. Sin embargo, desviando al final el tema central de la entrevista (las relaciones humanas, la metodología del entrenador, la dinámica de grupo, cómo fijar los objetivos del equipo), sí que desvía la atención y comenta: “Yo he querido ir demasiado lejos en mi propuesta de juego. Quise dar más pasos adelante en el concepto de juego de los que podíamos asumir. Me tenía que haber conformado con menos cosas.” Saltar del tema central, cómo coordinamos grupos, a un tema secundario como el concepto de juego, me parece una burda técnica para evadir responsabilidades. Mucho se ensaña con los jugadores para luego dejar su imagen casi inmaculada.
Ya al final de la entrevista, Imbroda sigue con su discurso pedagógico, del que parece estar muy convencido e informado: “Los chicos de ahora tienen todos los medios y se trata de enseñarlos a valorar lo que tienen y lo que pueden llegar a hacer si trabajan. Sobre todo, a que valoren las cualidades humanas para pertenecer a un equipo. Y lo tenemos que hacer entre todos los estamentos, sin que haya ningún resquicio para que se cuele otra mentalidad.”
Después de todos estos argumentos, de toda esta retahíla de ideas, intenté revisar lo que Imbroda había dejado escrito en su libro. Y ojeando el libro encuentro un fragmento que me parece contradictorio con lo que ha venido diciendo Imbroda: “Muchos entrenadores juzgan demasiado rápido a los jugadores. Generalmente estos entrenadores no son buenos maestros porque lo único que consiguen es formarse rápidamente una idea muy superficial de lo que puede valer un jugador, y cuando éste no responde a sus planteamientos, lo descartan con gran facilidad. De esta forma se han estropeado muchos talentos potenciales que con otros métodos hubieran servido.” (2004:57)
La clave para mí está en la primera y en la última frase. Primero, que a veces se juzga con demasiada celeridad a los jugadores (recordemos la pregunta que ya hicimos: ¿es imprescindible que el entrenador juzgue a los jugadores?). Segundo, que a veces se estropean talentos por no saber encontrar la metodología adecuada para el grupo. Y entonces no resulta tan claro quien está “equivocado”, si el jugador o el entrenador.
Con el artículo que he escrito no quería atacar a Imbroda. Sólo he tratado de mostrar que algunas de la ideas que maneja, así como el “modelo mental” en su conjunto, me parece que ya no es operativo para afrontar los nuevos retos que nos plantean nuevas generaciones con nuevas mentalidades. Las respuestas a cómo gestionar estos grupos, desde una nueva perspectiva que debemos ir descubriendo, sólo la podremos encontrar a base de probar estrategias diferentes a las que hemos venido utilizando.
Bibliografía
- Imbroda, J. (2004) Si temes la soledad, no seas entrenador. Apuntes desde un banquillo. Madrid, Pearson Educación.
- Senge, P. (1992). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Barcelona, Granica.
dilluns, d’agost 28, 2006
dijous, d’agost 24, 2006
EXPLORANT ELS LÍMITS DE L’AUTORITAT I LA SEVA FORÇA UNÀNIME
Abstract in English: As we stated in this blog before in the first issue of the series Towards a Archeology of Sports Coaching Practice, there are some ideas that are not usually questioned in the sports arena. The curriculum brings a big effort to reinforce the idea that authority is necessary and has to be hold by some individuals, most of the time coaches and managers. But we can explore the limits of the authority and show different ways of fighting against this cultural myth.
Hi ha una llei no escrita del codi d’un entrenador que crec que hauria de revisar-se i que, tot sovint, queda tal qual ens va arribar a nosaltres. Es tracta del paper que té l’autoritat i la manera con l’hem viscut, tant se val en l’esport o en un altre àmbit de la vida. Qui sap, la nostra particular relació amb els nostres pares, la figura del professor a l’escola o fins i tot la imatge pública dels diferents polítics o empresaris. Tot això ha ajudat a con-formar aquesta imatge que esdevé un mite cultural d’occident.
L’autoritat té matisos militars, empresarials o simplement la creiem necessària i insubstituïble. És com pensar que no podem viure en un altre règim millor que no la democràcia o que la pràctica del diàleg és la millor proposta per construir la nostra societat i el coneixement. La democràcia i el diàleg són aliats que poden fer nostres, però mai una solució definitiva. El mateix ens passa amb l’autoritat.
Però caldria veure d’on prové la paraula. Etimològicament, ‘autoritat’ prové de la mateixa arrel llatina que ‘actor’. Per ser autor cal ser una autoritat, és a dir, una individualitat capaç de crear. Però lluny d’això, encara avui creiem que la solució als problemes passa no pas per reconèixer aquesta individualitat creadora, sinó per la imposició d’una autoritat particular envers la resta d’actors.
Jo proposo aquí una concepció diferent. L’autoritat sembla que, tradicionalment, l’hem associat a la necessitat psicològica d’establir un ordre i un funcionament socials. Els usos culturals han relacionat autoritat amb aspectes com la jerarquia, el poder i el control. El que hauríem replantejar com educadors és que quan l’autoritat s’ha d’imposar, el resultat pot ser variable i inesperat. Per un costat, pot passar que ens obeeixin i no hi hagi espai pel conflicte. Per un altre costat, poden no reconèixer la nostra autoritat i desafiar-nos obertament. Aleshores podríem entrar en una perillosa escalada de violència:
“- Fes això que t’he dit.
- Per què?
- T’he dit que ho facis.
- No vull fer-ho.”
L’autoritat crec que funciona mentre no has d’imposar-la. Quan la imposem estem mostrant les nostres cartes i, en la dualitat de formadors i coordinadors de grups, desequilibrem la balança massa cap a l’àmbit de formadors (“aprèn això que et farà falta”). Cal buscar l’equilibri adequat entre el rol de coordinador (en la mesura que facilitem el procés, posant les condicions per a que els alumnes treballin els continguts) i el de formador (on presentem unes idees que cal aprendre i prenem partit).
Com apunta Guillote (2003:184): “Que el formador enseñe tomando partido por los contenidos que privilegia y quiere hacer conocer, o bien coordine permitiendo que los alumnos hagan un trabajo personal o interpersonal de reflexión sobre los contenidos, la diferencia sólo radica en el método y no en la finalidad, que sigue siendo que quien se forma (el formado) se forje una comprehensión (tanto una teoría epistémico como una creencia mitológica) y enacte un mundo.”
Encara que Guillote acabi dient que la diferència entre ensenyar i coordinar acaba sent de mètode, també dona a entendre una ideologia que reforça (o no) el paper autònom del que aprèn. I és aquesta la diferència que al meu entendre cal tenir clara, ja que adoptant una metodologia o bé una altra estarem potenciant l’autonomia o refugiant-nos en les velles certeses que ens proporciona l’autoritat tradicional.
Bibliografia
- Guillote, A. (2003) Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y autoridad en el contexto escolar. Buenos Aires, Amorrortu.
Hi ha una llei no escrita del codi d’un entrenador que crec que hauria de revisar-se i que, tot sovint, queda tal qual ens va arribar a nosaltres. Es tracta del paper que té l’autoritat i la manera con l’hem viscut, tant se val en l’esport o en un altre àmbit de la vida. Qui sap, la nostra particular relació amb els nostres pares, la figura del professor a l’escola o fins i tot la imatge pública dels diferents polítics o empresaris. Tot això ha ajudat a con-formar aquesta imatge que esdevé un mite cultural d’occident.
L’autoritat té matisos militars, empresarials o simplement la creiem necessària i insubstituïble. És com pensar que no podem viure en un altre règim millor que no la democràcia o que la pràctica del diàleg és la millor proposta per construir la nostra societat i el coneixement. La democràcia i el diàleg són aliats que poden fer nostres, però mai una solució definitiva. El mateix ens passa amb l’autoritat.
Però caldria veure d’on prové la paraula. Etimològicament, ‘autoritat’ prové de la mateixa arrel llatina que ‘actor’. Per ser autor cal ser una autoritat, és a dir, una individualitat capaç de crear. Però lluny d’això, encara avui creiem que la solució als problemes passa no pas per reconèixer aquesta individualitat creadora, sinó per la imposició d’una autoritat particular envers la resta d’actors.
Jo proposo aquí una concepció diferent. L’autoritat sembla que, tradicionalment, l’hem associat a la necessitat psicològica d’establir un ordre i un funcionament socials. Els usos culturals han relacionat autoritat amb aspectes com la jerarquia, el poder i el control. El que hauríem replantejar com educadors és que quan l’autoritat s’ha d’imposar, el resultat pot ser variable i inesperat. Per un costat, pot passar que ens obeeixin i no hi hagi espai pel conflicte. Per un altre costat, poden no reconèixer la nostra autoritat i desafiar-nos obertament. Aleshores podríem entrar en una perillosa escalada de violència:
“- Fes això que t’he dit.
- Per què?
- T’he dit que ho facis.
- No vull fer-ho.”
L’autoritat crec que funciona mentre no has d’imposar-la. Quan la imposem estem mostrant les nostres cartes i, en la dualitat de formadors i coordinadors de grups, desequilibrem la balança massa cap a l’àmbit de formadors (“aprèn això que et farà falta”). Cal buscar l’equilibri adequat entre el rol de coordinador (en la mesura que facilitem el procés, posant les condicions per a que els alumnes treballin els continguts) i el de formador (on presentem unes idees que cal aprendre i prenem partit).
Com apunta Guillote (2003:184): “Que el formador enseñe tomando partido por los contenidos que privilegia y quiere hacer conocer, o bien coordine permitiendo que los alumnos hagan un trabajo personal o interpersonal de reflexión sobre los contenidos, la diferencia sólo radica en el método y no en la finalidad, que sigue siendo que quien se forma (el formado) se forje una comprehensión (tanto una teoría epistémico como una creencia mitológica) y enacte un mundo.”
Encara que Guillote acabi dient que la diferència entre ensenyar i coordinar acaba sent de mètode, també dona a entendre una ideologia que reforça (o no) el paper autònom del que aprèn. I és aquesta la diferència que al meu entendre cal tenir clara, ja que adoptant una metodologia o bé una altra estarem potenciant l’autonomia o refugiant-nos en les velles certeses que ens proporciona l’autoritat tradicional.
Bibliografia
- Guillote, A. (2003) Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y autoridad en el contexto escolar. Buenos Aires, Amorrortu.
UNA ARENA DEPORTIVA MÁS CRÍTICA Y MENOS MEDIÁTICA (O BIEN UN DISCURSO TENTATIVO PARA UN DEPORTE EN CLAVE CRÍTICA)
La serie de artículos de este blog agrupados bajo el título genérico de Hacia una arqueología de las prácticas del entrenamiento deportivo representan un desafío en mi capacidad crítica y reflexiva en el asunto que más me interesa en mi vida, el deporte.
Bebiendo de la fuentes de la Pedagogía Crítica (sobretodo a partir del reciente descubrimiento de la obra de Henry Giroux) y de la Sociología Crítica (a partir de un no tan tardío descubrimiento de Michel Foucault pero sí de la recentísima toma de contacto con algunos de sus discípulos reconocidos y/o encubiertos, así como otros admiradores), estoy intentando articular un discurso tentativo para un deporte en clave crítica. He creído oportuno y acertado realizar una revisión crítica de las prácticas del entrenamiento a través de estas dos corrientes y orientar el debate hacia una arena deportiva más crítica y menos mediática.
El deporte es hoy en día un interesante escaparate de nuestra sociedad de consumo. Sin llegar a tildarlo de “opio de pueblo” (como caracterizaba Kart Marx a la religión), coincido en cierta medida con la opinión de Howard Cosell (escritor estadounidense) cuando apunta: “El deporte es el departamento de juguetes de los grandes almacenes de la vida humana.”
No quiero ser catastrofista ni posmoderno en mi discurso. La aportación que me gustaría prestar y compartir es un pedacito de esperanza por una conciencia más crítica. Una esperanza que se tiñe del espíritu al más puro estilo Paulo Freire. O saltando más atrás en el tiempo y también de continente, como decía Paul Valéry: “Es un signo de los tiempos, y no muy bueno, que hoy sea necesario –y no sólo necesario, sino que incluso urgente- interesar a los espíritus en la suerte del Espíritu, es decir en su propia suerte.”
Bebiendo de la fuentes de la Pedagogía Crítica (sobretodo a partir del reciente descubrimiento de la obra de Henry Giroux) y de la Sociología Crítica (a partir de un no tan tardío descubrimiento de Michel Foucault pero sí de la recentísima toma de contacto con algunos de sus discípulos reconocidos y/o encubiertos, así como otros admiradores), estoy intentando articular un discurso tentativo para un deporte en clave crítica. He creído oportuno y acertado realizar una revisión crítica de las prácticas del entrenamiento a través de estas dos corrientes y orientar el debate hacia una arena deportiva más crítica y menos mediática.
El deporte es hoy en día un interesante escaparate de nuestra sociedad de consumo. Sin llegar a tildarlo de “opio de pueblo” (como caracterizaba Kart Marx a la religión), coincido en cierta medida con la opinión de Howard Cosell (escritor estadounidense) cuando apunta: “El deporte es el departamento de juguetes de los grandes almacenes de la vida humana.”
No quiero ser catastrofista ni posmoderno en mi discurso. La aportación que me gustaría prestar y compartir es un pedacito de esperanza por una conciencia más crítica. Una esperanza que se tiñe del espíritu al más puro estilo Paulo Freire. O saltando más atrás en el tiempo y también de continente, como decía Paul Valéry: “Es un signo de los tiempos, y no muy bueno, que hoy sea necesario –y no sólo necesario, sino que incluso urgente- interesar a los espíritus en la suerte del Espíritu, es decir en su propia suerte.”
dimecres, d’agost 09, 2006
PEDAGOGÍA CRÍTICA, ENTRENAMIENTO Y BITÁCORAS
(Nota: ésta es la primer aentrega de una serie de artículos de reflexión en torno a la pedagogía crítica que he titulado, en su conjunto, Hacia una arqueología de las prácticas del entrenamiento deportivo. En próximas fechas irán apareciendo nuevas entradas que seguirán el hilo de esta primera)
Abstract in English: There are some questions related to what we, as sports coaches, build as an accepted theory and practice of coaching. ‘How’, ‘what’ and ‘for what purpose’ we coach are the kind of questions that are not usually wrote down and less commonly answered by coaches. But now we can “by-pass” the existing gap between theoretical agents and the practitioner level by joining the community of weblogs. In some extent, weblogs may be, in some cases, examples of what we can call reflective professors in the way Henry Giroux described them in many of his books about Critical Pedagogy.
Algunas veces nos preguntamos por el “cómo” entrenamos nuestros equipos y nos surgen alternativas, diferentes estrategias que podríamos utilizar para variar ese “cómo”. Pero muchas menos veces se nos ocurre pensar que, en el fondo, estamos dando por supuesto el “por qué” enseñamos eso concretamente y no algunos otros contenidos. Y esa es otra pregunta interesante que plantearnos.
La enseñanza del baloncesto sigue teniendo un currículum bastante cerrado y reiterativo, aunque hayan entrado nuevos aires del “cómo”, es decir, nuevas metodologías. Innovamos en el “cómo” pero, raramente removemos las bases del “qué” enseñamos y sobretodo, del “para qué” queremos enseñar esos contenidos, muchas veces sin preguntarnos la utilidad real de lo que estamos enseñando.
Puede que para salirnos de ese callejón sin salida, una oportunidad atractiva sea hojear un libro de otro deporte colectivo, pongamos el caso, el balonmano. Este ejercicio aparentemente inocuo nos puede hacer ver posibilidades completamente diferentes, opciones del juego y también del entrenamiento que tradicionalmente no se han tenido en cuenta en nuestro deporte o que quizá han caído en desuso.
Yo lo he hecho estos últimos días a través de un interesante libro titulado Liderar y entrenar a un equipo de balonmano. De la dirección del grupo al diseño de la planificación técnico-táctica. El autor es entrenador y profesor de INEF y se llama Juan Antonio García Herrero. Pienso que el bagaje personal que evoca (con referencias mesuradas a su experiencia) es la clave para vender un producto diferente y rompedor en la literatura deportiva. Hace además algunas referencias directas a Phil Jackson y otras más matizadas (pone el ejemplo de Jordan y cómo enfatizaba la importancia de pasar del “yo” al “nosotros”). De momento tan sólo algunos destellos, pero el resto tiene una factura muy correcta y promete ser diferente a otros libros del estilo, más serios y teóricos, y también más interesante quizá.
Evidentemente, el baloncesto ha sido enseñado básicamente y desde hace algo más de un siglo, a través de los contenidos fundamentalmente procedimentales. Se ha enseñado como algo que se refiere básicamente a aprender con el cuerpo. A veces olvidamos los resortes de la mente, las estrategias que son necesarias para que el aprendizaje no quede descabalgado el cuerpo de la mente. Olvidamos que los contenidos actitudinales (o psicológicos) o los conceptuales son útiles y valiosos para la enseñanza del baloncesto.
Se ha insistido, con el paso de los años, en la necesidad de aprender unas destrezas o habilidades motrices generales (comunes con otros deportes) y otras específicas (propias del baloncesto). Pero se ha hecho una selección de muchas de esas habilidades específicas para quedarse con tan sólo unas pocas. Y nos podemos preguntar: ¿cuáles se han quedado fuera del currículum? Es como si la losa de una planificación de los tiempos de aquellos que nos entrenaron o de los que entrenaron a los que nos entrenaron a nosotros siga guiándonos en nuestro quehacer en los clubs y en los cursos de entrenador.
Los cursos siguen manejando materiales desfasados, aunque traten de presentarlos de manera nueva y vistosa. No hay una sintonía entre los materiales de las federaciones autonómicas y los de la FEB. Por su lado los clubs tratan de fijar una línea de trabajo a partir de anquilosadas planificaciones e intentan paliar la inexperiencia de los entrenadores mediante el seguimiento pormenorizado de lo que hacen los entrenadores.
Las universidades intentan salirse de esa espiral de repetición de los mismos guiones y tratan de innovar. Pero a menudo los intentos por innovar quedan en las aulas universitarias, los congresos y algunas publicaciones especializadas. La pregunta que deberíamos hacernos es: ¿cómo conectamos el trabajo diario en los clubes y escuelas con el papel innovador de la investigación, básicamente en el ámbito universitario?
Lo peor es que seguimos manejando el concepto de que unos, los “teóricos”, innovan desconectados del mundo del entrenamiento y los otros, los “prácticos”, lo aplican luego. Sin embargo, el desfase es demasiado grande y los entrenadores a menudo no encuentran información accesible que les pueda ser útil para su día a día. Internet y últimamente, sobretodo las bitácoras (o weblogs), pueden paliar este desfase y permitir un intercambio entre entrenadores que combinan su faceta de “prácticos” y con la de “teóricos”.
Lo que antes debía pasar varios filtros antes de ser publicado en un periódico, en un libro o simplemente en la editorial de una edición digital de un medio de comunicación o en un portal sobre ciencias del deporte, hoy es posible publicarlo de manera casi instantánea. Es lo que se ha venido a llamar Periodismo 3.0, donde los blogs tienen un papel muy influyente, incluso por encima del periodismo tradicional.
Bibliografía
- García Herrero. J.A. (2006) Liderar y entrenar a un equipo de balonmano. De la dirección del grupo al diseño de la planificación técnico-táctica. Sevilla, Wenceulen.
Abstract in English: There are some questions related to what we, as sports coaches, build as an accepted theory and practice of coaching. ‘How’, ‘what’ and ‘for what purpose’ we coach are the kind of questions that are not usually wrote down and less commonly answered by coaches. But now we can “by-pass” the existing gap between theoretical agents and the practitioner level by joining the community of weblogs. In some extent, weblogs may be, in some cases, examples of what we can call reflective professors in the way Henry Giroux described them in many of his books about Critical Pedagogy.
Algunas veces nos preguntamos por el “cómo” entrenamos nuestros equipos y nos surgen alternativas, diferentes estrategias que podríamos utilizar para variar ese “cómo”. Pero muchas menos veces se nos ocurre pensar que, en el fondo, estamos dando por supuesto el “por qué” enseñamos eso concretamente y no algunos otros contenidos. Y esa es otra pregunta interesante que plantearnos.
La enseñanza del baloncesto sigue teniendo un currículum bastante cerrado y reiterativo, aunque hayan entrado nuevos aires del “cómo”, es decir, nuevas metodologías. Innovamos en el “cómo” pero, raramente removemos las bases del “qué” enseñamos y sobretodo, del “para qué” queremos enseñar esos contenidos, muchas veces sin preguntarnos la utilidad real de lo que estamos enseñando.
Puede que para salirnos de ese callejón sin salida, una oportunidad atractiva sea hojear un libro de otro deporte colectivo, pongamos el caso, el balonmano. Este ejercicio aparentemente inocuo nos puede hacer ver posibilidades completamente diferentes, opciones del juego y también del entrenamiento que tradicionalmente no se han tenido en cuenta en nuestro deporte o que quizá han caído en desuso.
Yo lo he hecho estos últimos días a través de un interesante libro titulado Liderar y entrenar a un equipo de balonmano. De la dirección del grupo al diseño de la planificación técnico-táctica. El autor es entrenador y profesor de INEF y se llama Juan Antonio García Herrero. Pienso que el bagaje personal que evoca (con referencias mesuradas a su experiencia) es la clave para vender un producto diferente y rompedor en la literatura deportiva. Hace además algunas referencias directas a Phil Jackson y otras más matizadas (pone el ejemplo de Jordan y cómo enfatizaba la importancia de pasar del “yo” al “nosotros”). De momento tan sólo algunos destellos, pero el resto tiene una factura muy correcta y promete ser diferente a otros libros del estilo, más serios y teóricos, y también más interesante quizá.
Evidentemente, el baloncesto ha sido enseñado básicamente y desde hace algo más de un siglo, a través de los contenidos fundamentalmente procedimentales. Se ha enseñado como algo que se refiere básicamente a aprender con el cuerpo. A veces olvidamos los resortes de la mente, las estrategias que son necesarias para que el aprendizaje no quede descabalgado el cuerpo de la mente. Olvidamos que los contenidos actitudinales (o psicológicos) o los conceptuales son útiles y valiosos para la enseñanza del baloncesto.
Se ha insistido, con el paso de los años, en la necesidad de aprender unas destrezas o habilidades motrices generales (comunes con otros deportes) y otras específicas (propias del baloncesto). Pero se ha hecho una selección de muchas de esas habilidades específicas para quedarse con tan sólo unas pocas. Y nos podemos preguntar: ¿cuáles se han quedado fuera del currículum? Es como si la losa de una planificación de los tiempos de aquellos que nos entrenaron o de los que entrenaron a los que nos entrenaron a nosotros siga guiándonos en nuestro quehacer en los clubs y en los cursos de entrenador.
Los cursos siguen manejando materiales desfasados, aunque traten de presentarlos de manera nueva y vistosa. No hay una sintonía entre los materiales de las federaciones autonómicas y los de la FEB. Por su lado los clubs tratan de fijar una línea de trabajo a partir de anquilosadas planificaciones e intentan paliar la inexperiencia de los entrenadores mediante el seguimiento pormenorizado de lo que hacen los entrenadores.
Las universidades intentan salirse de esa espiral de repetición de los mismos guiones y tratan de innovar. Pero a menudo los intentos por innovar quedan en las aulas universitarias, los congresos y algunas publicaciones especializadas. La pregunta que deberíamos hacernos es: ¿cómo conectamos el trabajo diario en los clubes y escuelas con el papel innovador de la investigación, básicamente en el ámbito universitario?
Lo peor es que seguimos manejando el concepto de que unos, los “teóricos”, innovan desconectados del mundo del entrenamiento y los otros, los “prácticos”, lo aplican luego. Sin embargo, el desfase es demasiado grande y los entrenadores a menudo no encuentran información accesible que les pueda ser útil para su día a día. Internet y últimamente, sobretodo las bitácoras (o weblogs), pueden paliar este desfase y permitir un intercambio entre entrenadores que combinan su faceta de “prácticos” y con la de “teóricos”.
Lo que antes debía pasar varios filtros antes de ser publicado en un periódico, en un libro o simplemente en la editorial de una edición digital de un medio de comunicación o en un portal sobre ciencias del deporte, hoy es posible publicarlo de manera casi instantánea. Es lo que se ha venido a llamar Periodismo 3.0, donde los blogs tienen un papel muy influyente, incluso por encima del periodismo tradicional.
Bibliografía
- García Herrero. J.A. (2006) Liderar y entrenar a un equipo de balonmano. De la dirección del grupo al diseño de la planificación técnico-táctica. Sevilla, Wenceulen.
10 AÑOS DE SACRED HOOPS
Han pasado ya 10 años desde que en 1996 Jackson y Delehanty publicaran Sacred Hoops con la editorial Hyperion. Para celebrarlo, a continuación os brindo un relato autobiográfico que escribí hace unos 2 años y que relata la experiencia de leer a Phil Jackson y luego los avatares que me llevaron a traducir para Paidotribo el Canastas sagradas, que salió a las librerías la primavera de 2002.
AFTER PHIL TOUCHED MY LIFE
En ocasiones la vida nos depara circunstancias, a veces esas circunstancias toman cuerpo y se funden con personas, que te cambian la manera de ver las cosas. A mí esto me ocurrió hace unos años, en el 2000, que fue cuando empecé a navegar por Internet de manera continuada y a comprar compulsivamente libros a través del portal amazon.com. En una de esas visitas consumistas (a parte de curiosas), aterricé en la dimensión Phil Jackson. Una dimensión que he ido visitando regularmente durante estos más de 4 años, que han sobrevivido a mi afán consumista aunque sigo haciendo una comprita que otra.
Primero vino el libro Sacred Hoops. Quiero decir, que vino después de pagarlo religiosamente con tarjeta de crédito, desde EE.UU. Después de una lectura cautivadora, y a los pocos meses, me surgió la idea de que alguna editorial en castellano podría tener interés en traducirlo. Una cosa tan novedosa, un manifiesto en toda regla, tenía que traducirse y de manera inmediata. Me puse en contacto con ACPE (Associació Catalana de Psicologia de l’Esport), concretamente con su secretario entonces, Joan Vives, y me facilitaron el e-mail de Josep Roca, profesor del INEF de Barcelona. Roca, que por entonces estaba poniendo en marcha una colección de psicología del deporte para la editorial del Sr. Ortega, Paidotribo, fue mi primera y ya fructífera toma de contacto con el mundo editorial.
Después de unos cuantos e-mails tanteando el terreno, Roca me propuso visitarle en el INEF de Barcelona. Le fui a ver con el libro bajo el brazo y con la idea de que podíamos conseguir algo, pero con una esperanza un tanto remota de conseguir algo ese mismo día. Me vi enfrascado en una conversación en la que le expliqué a Roca de qué iba el libro, insistiendo en lo que me parecía cautivador e innovador del mismo. Roca me asaltó con una lluvia de preguntas, que remachó diciéndome, al rato de yo empezarle a relatar las tribulaciones de Jackson, de si me atrevería a traducirlo yo mismo. Yo le dije, sorprendido, que me haría mucha ilusión.
Roca me sugirió subir a su despacho (parecía que las cosas iban más en serio; pasábamos a la fase 2 de la negociación). Allí estuvimos hablando un rato más y me emplazó a ponerme a trabajar –sin la seguridad de conseguir los derechos de autor- en la traducción, avanzando así el trabajo. Yo salí contentísimo. Traduje el libro durante el periodo estival y, mientras esperábamos los derechos (con una ilusión contenida por no saber yo mucho cómo iban las negociaciones), me fueron lloviendo hasta tres encargos más de la editorial. Casi un año después, en junio de 2001, me pidieron formalmente desde la editorial que entregase la traducción del Sacred Hoops, pues ya se había concretado los términos de la concesión de los derechos con la editorial estadounidense, Hyperion. Se publicó al año siguiente, en 2002, creo que sobre el mes de marzo. El resto es historia.
Pero luego hay cosas que quedaron en el tintero. Me hubiera gustado poner una líneas a modo de prólogo, en mi doble vertiente como traductor aunque, sobretodo, como entrenador. Esa doble vertiente es algo que en ese momento me hizo pensar en que sería interesante que pudiera escribir unas líneas, y aún así es cómo lo pienso. Pudo ser (Roca no lo consideró pertinente) y no lo fue. Pero eso mismo he intentado hacer, a través de varios artículos y un proyecto de libro, por ahora inédito, que abarca diferentes reflexiones desde que descubrí a Jackson en Internet hasta ahora.
A partir de esas enseñanzas, yo mismo me compongo una imagen de “cómo llegar a ser entrenador”, una imagen que puede resultarle útil a otros entrenadores. Mi visión de cómo llegar a ser entrenador cambió radicalmente, ya lo he avanzado, a partir del descubrimiento de Jackson y su particular filosofía del deporte. Quizá sea tiempo de compartirlo.
AFTER PHIL TOUCHED MY LIFE
En ocasiones la vida nos depara circunstancias, a veces esas circunstancias toman cuerpo y se funden con personas, que te cambian la manera de ver las cosas. A mí esto me ocurrió hace unos años, en el 2000, que fue cuando empecé a navegar por Internet de manera continuada y a comprar compulsivamente libros a través del portal amazon.com. En una de esas visitas consumistas (a parte de curiosas), aterricé en la dimensión Phil Jackson. Una dimensión que he ido visitando regularmente durante estos más de 4 años, que han sobrevivido a mi afán consumista aunque sigo haciendo una comprita que otra.
Primero vino el libro Sacred Hoops. Quiero decir, que vino después de pagarlo religiosamente con tarjeta de crédito, desde EE.UU. Después de una lectura cautivadora, y a los pocos meses, me surgió la idea de que alguna editorial en castellano podría tener interés en traducirlo. Una cosa tan novedosa, un manifiesto en toda regla, tenía que traducirse y de manera inmediata. Me puse en contacto con ACPE (Associació Catalana de Psicologia de l’Esport), concretamente con su secretario entonces, Joan Vives, y me facilitaron el e-mail de Josep Roca, profesor del INEF de Barcelona. Roca, que por entonces estaba poniendo en marcha una colección de psicología del deporte para la editorial del Sr. Ortega, Paidotribo, fue mi primera y ya fructífera toma de contacto con el mundo editorial.
Después de unos cuantos e-mails tanteando el terreno, Roca me propuso visitarle en el INEF de Barcelona. Le fui a ver con el libro bajo el brazo y con la idea de que podíamos conseguir algo, pero con una esperanza un tanto remota de conseguir algo ese mismo día. Me vi enfrascado en una conversación en la que le expliqué a Roca de qué iba el libro, insistiendo en lo que me parecía cautivador e innovador del mismo. Roca me asaltó con una lluvia de preguntas, que remachó diciéndome, al rato de yo empezarle a relatar las tribulaciones de Jackson, de si me atrevería a traducirlo yo mismo. Yo le dije, sorprendido, que me haría mucha ilusión.
Roca me sugirió subir a su despacho (parecía que las cosas iban más en serio; pasábamos a la fase 2 de la negociación). Allí estuvimos hablando un rato más y me emplazó a ponerme a trabajar –sin la seguridad de conseguir los derechos de autor- en la traducción, avanzando así el trabajo. Yo salí contentísimo. Traduje el libro durante el periodo estival y, mientras esperábamos los derechos (con una ilusión contenida por no saber yo mucho cómo iban las negociaciones), me fueron lloviendo hasta tres encargos más de la editorial. Casi un año después, en junio de 2001, me pidieron formalmente desde la editorial que entregase la traducción del Sacred Hoops, pues ya se había concretado los términos de la concesión de los derechos con la editorial estadounidense, Hyperion. Se publicó al año siguiente, en 2002, creo que sobre el mes de marzo. El resto es historia.
Pero luego hay cosas que quedaron en el tintero. Me hubiera gustado poner una líneas a modo de prólogo, en mi doble vertiente como traductor aunque, sobretodo, como entrenador. Esa doble vertiente es algo que en ese momento me hizo pensar en que sería interesante que pudiera escribir unas líneas, y aún así es cómo lo pienso. Pudo ser (Roca no lo consideró pertinente) y no lo fue. Pero eso mismo he intentado hacer, a través de varios artículos y un proyecto de libro, por ahora inédito, que abarca diferentes reflexiones desde que descubrí a Jackson en Internet hasta ahora.
A partir de esas enseñanzas, yo mismo me compongo una imagen de “cómo llegar a ser entrenador”, una imagen que puede resultarle útil a otros entrenadores. Mi visión de cómo llegar a ser entrenador cambió radicalmente, ya lo he avanzado, a partir del descubrimiento de Jackson y su particular filosofía del deporte. Quizá sea tiempo de compartirlo.
divendres, de juliol 28, 2006
APRENDRE A ENTRENAR (CADA TEMPORADA DE NOU)
“L’excel·ència és la capacitat ilimitada de millorar la qualitat del que tu pots oferir.”
Rick Pitino
Aquest juliol passat vaig estar explicant als alumnes del curs d’entrenador de Primer Nivell que hem fet aquest juliol a Salesians de Mataró quina metodologia de treball he proposat als jugadors del senior del CB Calella per a la temporada vinent. Els vaig explicar que he demanat als jugadors si volen decidir com jugar en atac i en defensa la propera temporada, una pregunta que han contestat afirmativament (de moment) i la resposta de la qual hem de trobar plegats.
Aquest plantejament és per a mi un nou repte en la meva carrera d’entrenador. Al marge de ser la meva segona temporada d’experiència a la 1ª Catalana, considero prou important plantejar-me noves situacions d’entrenament que em permetin seguir aprenent. I crec que aquesta em pot permetre aprendre molt amb els jugadors.
Parteixo de la base que qui millor pot saber com jugar són els propis jugadors. Són un grup que fa prou temporades que juguen junts i que es coneixen: saben buscar qui té l’avantatge en atac i saben treure profit de les defenses que practiquen.
Per a mi, les certeses que porten a sobre els entrenadors de vegades resulten els obstacles que ens impedeixen aprendre noves coses. Cal ser inquiet i pensar en diferents possibilitats, en nous horitzons que remoguin els ciments del que hem après i que obrin camí a reflexions que no hem tingut abans. El que no hàgim pensat fins aleshores ens pot aparèixer, sempre i quan ho busquem amb prou insistència i amb il·lusió per descobrir-nos a nosaltres mateixos.
La qualitat del que fem no resideix en saber molt de bàsquet, sinó en la nostra aposta per un tipus de relació o altra amb els jugadors, així com sobretot per fomentar (o no) relacions i experiències entre ells per poder-se conèixer millor. L’excel·lència, com diu Pitino, és una capacitat ilimitada, una capacitat creativa de no deixar d’oferir experiències als jugadors. Alguns entrenadors entenen que han d’oferir coneixements sobre situacions del joc que l’entrenador dissenya i marca: jo crec que haig de poder donar experiències de la vida en el grup, vivències que els ajudin a entendre’s millor.
Jo crec completament en el que estic fent. Sé que salto com un equilibrista sense una xarxa de certeses a sota. Però m’agrada marcar la distància respecte el discurs comú i habitual de la vigència d’una direcció que ha de dirigir, decidir i imposar. Per damunt d’axiò jo valoro el procés de coordinar esforços, energies i desitjos, penso que cal que proposem de fer les coses de manera diferent, si és que li ha de resultar més agraïda als jugadors i també a nosaltres.
No m’ho plantejo, al cap i a la fi, com una croada a favor de la dignitat dels jugadors com a persones (encara que potser si una mica d’això, en la millor tradició de la psicologia humanista de Rogers i Fromm, o la logoterapia de Frankl). Ni tampoc com un caprici de voler semblar diferent, de que diguin “aquest és un il·luminat”, sinó sobretot com un sentit comú que vas desenvolupant. Un coneixement viscut que mica en mica t’ensenya que hi ha alternatives a la tradició vigent i que es poden aconseguir millors processos i, alhora, també resultats.
Cal pensar en combinar aquesta línia metodològica amb alguns signes de la tradició, simplement potser per poder “tranquilitzar” als jugadors. Cap canvi pot fer-se sense deixar un temps prudencial per que la gent s’acomodi. La gent no podem forçar-la a que canviï, però si que li podem fer un suggeriment, una proposta, un repte. Que els resulti interessant, que captivi el seu interès, és la clau per saber si ho podrem tirar endavant.Qualsevol intent de fer les coses necessita de la complicitat dels jugadors.
Rick Pitino
Aquest juliol passat vaig estar explicant als alumnes del curs d’entrenador de Primer Nivell que hem fet aquest juliol a Salesians de Mataró quina metodologia de treball he proposat als jugadors del senior del CB Calella per a la temporada vinent. Els vaig explicar que he demanat als jugadors si volen decidir com jugar en atac i en defensa la propera temporada, una pregunta que han contestat afirmativament (de moment) i la resposta de la qual hem de trobar plegats.
Aquest plantejament és per a mi un nou repte en la meva carrera d’entrenador. Al marge de ser la meva segona temporada d’experiència a la 1ª Catalana, considero prou important plantejar-me noves situacions d’entrenament que em permetin seguir aprenent. I crec que aquesta em pot permetre aprendre molt amb els jugadors.
Parteixo de la base que qui millor pot saber com jugar són els propis jugadors. Són un grup que fa prou temporades que juguen junts i que es coneixen: saben buscar qui té l’avantatge en atac i saben treure profit de les defenses que practiquen.
Per a mi, les certeses que porten a sobre els entrenadors de vegades resulten els obstacles que ens impedeixen aprendre noves coses. Cal ser inquiet i pensar en diferents possibilitats, en nous horitzons que remoguin els ciments del que hem après i que obrin camí a reflexions que no hem tingut abans. El que no hàgim pensat fins aleshores ens pot aparèixer, sempre i quan ho busquem amb prou insistència i amb il·lusió per descobrir-nos a nosaltres mateixos.
La qualitat del que fem no resideix en saber molt de bàsquet, sinó en la nostra aposta per un tipus de relació o altra amb els jugadors, així com sobretot per fomentar (o no) relacions i experiències entre ells per poder-se conèixer millor. L’excel·lència, com diu Pitino, és una capacitat ilimitada, una capacitat creativa de no deixar d’oferir experiències als jugadors. Alguns entrenadors entenen que han d’oferir coneixements sobre situacions del joc que l’entrenador dissenya i marca: jo crec que haig de poder donar experiències de la vida en el grup, vivències que els ajudin a entendre’s millor.
Jo crec completament en el que estic fent. Sé que salto com un equilibrista sense una xarxa de certeses a sota. Però m’agrada marcar la distància respecte el discurs comú i habitual de la vigència d’una direcció que ha de dirigir, decidir i imposar. Per damunt d’axiò jo valoro el procés de coordinar esforços, energies i desitjos, penso que cal que proposem de fer les coses de manera diferent, si és que li ha de resultar més agraïda als jugadors i també a nosaltres.
No m’ho plantejo, al cap i a la fi, com una croada a favor de la dignitat dels jugadors com a persones (encara que potser si una mica d’això, en la millor tradició de la psicologia humanista de Rogers i Fromm, o la logoterapia de Frankl). Ni tampoc com un caprici de voler semblar diferent, de que diguin “aquest és un il·luminat”, sinó sobretot com un sentit comú que vas desenvolupant. Un coneixement viscut que mica en mica t’ensenya que hi ha alternatives a la tradició vigent i que es poden aconseguir millors processos i, alhora, també resultats.
Cal pensar en combinar aquesta línia metodològica amb alguns signes de la tradició, simplement potser per poder “tranquilitzar” als jugadors. Cap canvi pot fer-se sense deixar un temps prudencial per que la gent s’acomodi. La gent no podem forçar-la a que canviï, però si que li podem fer un suggeriment, una proposta, un repte. Que els resulti interessant, que captivi el seu interès, és la clau per saber si ho podrem tirar endavant.Qualsevol intent de fer les coses necessita de la complicitat dels jugadors.
dilluns, de juliol 24, 2006
ELS CURSOS D’ENTRENADOR
Un altre estiu farcit de cursos d’entrenador. I ja van tres com a professor d’Iniciació i Primer Nivell.
Faig balanç d’aquestes tres anys i estic molt content. Sobretot per poder parlar de bàsquet a joves entrenadors (alguns no tan joves) i sentir-los parlar a ells de com organitzar els coneixements necessaris per poder ser un bon entrenador. Moltes preguntes els volten pel cap i m’agrada que comptin amb mi per trobar resposta a algunes d’elles.
Però, malauradament, els cursos segueixen ancorats en massa tessitures conceptuals i deixen molt poc marge per a que els alumnes experimentin i visquin situacions diferents. Encorsetats per un temari massa “acadèmic”, seguim pensant en fer una pedagogia per demanar-los que els “recitin” a l’examen, com si allò escrit fos Veritat amb majúscules.
El que diu el llibre hauria de ser l’excusa per engegar el debat i promoure que els alumnes organitzin el coneixement a la seva manera. Quin sentit té demanar-lo que el descriguin a la manera que ve en el llibre, segons la visió particular d’alguns dels nombrosos autors?
Passa el temps i seguim demanant memòria quan hauríem de pensar què porta a la gent a fer els cursos. L’avaluació és vista com un fet amenaçador pels alumnes i no com una part del procés d’aprenentatge; el material extra pot ser d’interès però no el demanem a l’examen per no posar-nos a tir d’una possible reclamació de l’alumne (“això no surt al llibre”); de vegades ens posem a explicar sense saber si volen sentir-nos, sense tenir en compte els diferents punts de partida ni els diferents interessos.
He fet modestos intents per intentar variar la metodologia en el curs d’Iniciació així com en les assignatures de Primer Nivell que he fet fins ara (Ciències del Comportament, Teoria de l’Entrenament, Metodologia, Planifiació, Direcció d’Equip i Fonaments Col·lectius). Parlo d’introduir activitats de treball en grup (per parlar de metodologia), de role-playing (per “escenificar” la relació amb els pares) o d’estàtues de psicodrama (per direcció d’equip). Però són intents massa modestos i que no toquen el nucli de les expectatives dels alumnes: que JO que sóc el professor els DIGUI com s’han de fer les coses.
A les acaballes d’aquest darrer curs de Primer Nivell que he fet a Mataró, he tingut la sensació de que hauria d’haver començat el curs d’una altra manera. No només demanant-los el motiu per haver-se inscrit al curs sinó sobretot el que esperaven rebre i com s’imaginàven que anirien les classes. Se m’acut ara que hauria d’haver trencat l’espai de l’aula disposat les taules de manera circular, per afavorir la interacció ENTRE alumnes i no centrar-ho tot en la relació professor-alumne (quin pes més feixuc!).
Si que és veritat que he fet algun treball en petit grup (6-8 persones) a l’aula, i que en la pràctica de Fonaments Col·lectius han treballat també per petits grups i sobre la base d’una tasca bastant oberta. Però tinc la sensació que no n’hi ha prou amb això. Tinc la sensació que cal més enllà i tractar de que aprenguin a organitzar-se més encara per ells mateixos, a assumir lideratges dins del grup i a establir relacions de diferent caire entre ells.
Tot això no nega que m’ho hagi passat molt bé. Cada curs és diferents ja que en cada curs proves coses diferents, els alumnes responen de manera inesperada i has de fer-hi front. Alguns sembla que no acaben d’entendre que els deixis escollir o dissenyar el seu aprenentatge, en funció de per a què volen que els serveixi el gruix del curs (treballs, examens, convivència). Però la veritat és que resulta una experiència enriquidora i extraordinària intentar tocar aquesta tecla de la motivació, la tecla que ells mateixos han d’aprendre a pitjar quan desitgin fer-ho.
Faig balanç d’aquestes tres anys i estic molt content. Sobretot per poder parlar de bàsquet a joves entrenadors (alguns no tan joves) i sentir-los parlar a ells de com organitzar els coneixements necessaris per poder ser un bon entrenador. Moltes preguntes els volten pel cap i m’agrada que comptin amb mi per trobar resposta a algunes d’elles.
Però, malauradament, els cursos segueixen ancorats en massa tessitures conceptuals i deixen molt poc marge per a que els alumnes experimentin i visquin situacions diferents. Encorsetats per un temari massa “acadèmic”, seguim pensant en fer una pedagogia per demanar-los que els “recitin” a l’examen, com si allò escrit fos Veritat amb majúscules.
El que diu el llibre hauria de ser l’excusa per engegar el debat i promoure que els alumnes organitzin el coneixement a la seva manera. Quin sentit té demanar-lo que el descriguin a la manera que ve en el llibre, segons la visió particular d’alguns dels nombrosos autors?
Passa el temps i seguim demanant memòria quan hauríem de pensar què porta a la gent a fer els cursos. L’avaluació és vista com un fet amenaçador pels alumnes i no com una part del procés d’aprenentatge; el material extra pot ser d’interès però no el demanem a l’examen per no posar-nos a tir d’una possible reclamació de l’alumne (“això no surt al llibre”); de vegades ens posem a explicar sense saber si volen sentir-nos, sense tenir en compte els diferents punts de partida ni els diferents interessos.
He fet modestos intents per intentar variar la metodologia en el curs d’Iniciació així com en les assignatures de Primer Nivell que he fet fins ara (Ciències del Comportament, Teoria de l’Entrenament, Metodologia, Planifiació, Direcció d’Equip i Fonaments Col·lectius). Parlo d’introduir activitats de treball en grup (per parlar de metodologia), de role-playing (per “escenificar” la relació amb els pares) o d’estàtues de psicodrama (per direcció d’equip). Però són intents massa modestos i que no toquen el nucli de les expectatives dels alumnes: que JO que sóc el professor els DIGUI com s’han de fer les coses.
A les acaballes d’aquest darrer curs de Primer Nivell que he fet a Mataró, he tingut la sensació de que hauria d’haver començat el curs d’una altra manera. No només demanant-los el motiu per haver-se inscrit al curs sinó sobretot el que esperaven rebre i com s’imaginàven que anirien les classes. Se m’acut ara que hauria d’haver trencat l’espai de l’aula disposat les taules de manera circular, per afavorir la interacció ENTRE alumnes i no centrar-ho tot en la relació professor-alumne (quin pes més feixuc!).
Si que és veritat que he fet algun treball en petit grup (6-8 persones) a l’aula, i que en la pràctica de Fonaments Col·lectius han treballat també per petits grups i sobre la base d’una tasca bastant oberta. Però tinc la sensació que no n’hi ha prou amb això. Tinc la sensació que cal més enllà i tractar de que aprenguin a organitzar-se més encara per ells mateixos, a assumir lideratges dins del grup i a establir relacions de diferent caire entre ells.
Tot això no nega que m’ho hagi passat molt bé. Cada curs és diferents ja que en cada curs proves coses diferents, els alumnes responen de manera inesperada i has de fer-hi front. Alguns sembla que no acaben d’entendre que els deixis escollir o dissenyar el seu aprenentatge, en funció de per a què volen que els serveixi el gruix del curs (treballs, examens, convivència). Però la veritat és que resulta una experiència enriquidora i extraordinària intentar tocar aquesta tecla de la motivació, la tecla que ells mateixos han d’aprendre a pitjar quan desitgin fer-ho.
dilluns, de juliol 03, 2006
APUNTES SOBRE LA RELACIÓN ENTRENADOR-JUGADOR: DE AYER A HOY Y UNA MIRADA HACIA EL MAÑANA
Abstract in English: The coach-player relationship is based on some ideas and a strong tradition. Trust, respect, sportsmanship and other values are among the list of what should be developed by a player and his/her coach. This article aims to be a tool for constructing satisfactory relationships in a sports context, no matter if on an educational or on a competitive level. At the end of the article, but at the same time by those things announced previously, the author aims to present the concept of self-organisation as the main road to develop a satisfactory coach-player relationship.
Resumen en español: La relación entrenador-jugador está fundamentada en algunas ideas y una tradición fuerte. Confianza, respeto, deportividad y otros valores entre la lista de lo que debería desarrollarse mediante el jugador y su entrenador. Este artículo pretende ser una herramienta para construir relaciones satisfactorias en un contexto deportivo, no importa si a nivel educativo o competitivo. Al final del artículo, pero al mismo tiempo por lo anunciado previamente, el autor quiere presentar el conepto de autoorganización como el principal camino para dearrolar una satisfactoria relación entrenador-jugador.
DE AYER A HOY
«El deseo ha de proceder del interior, y no ser el resultado del empuje de entrenadores o profesores.» George Graham (Gilbert, 2005:32) Esta afirmación sirve de inicio y fundamento básico de mi idea rectora acerca de la tarea de cualquier entrenador: lo que tenga que hacer un jugador ha de partir de su deseo personal. Es una ida básica que, por lo común, muchos entrenadores dejan de lado. Sin embargo, yo creo que es el elemento más importante que abordar junto con los deportistas.
Según Tex Winter, la relación establecida debería ser de mutua admiración. Según el experimentado entrenador de baloncesto universitario y de la NBA: “Relación entrenador-jugador. El entrenador debería reconocer que los jugadores son los canales mediante los que le llegará su éxito y su felicidad. Los jugadores deberían reconocer que el entrenador es el canal mediante el que obtendrán su habilidad y su éxito como jugadores. Debería ser una relación de mutua admiración.” (The Triple-Post Offense, 1962)
En la línea de lo que apuntaba al inicio con la frase citada de Graham, John Wooden también sienta cátedra con un fragmento sumamente ilustrativo: «El auténtico éxito sólo se puede alcanzar mediante la autosatisfacción, al saber que uno ha hecho todo lo que ha podido dentro de los límites de su capacidad para llegar para llegar a ser lo mejor que podía llegar a ser.» (Gilbert, 2005:52)
Sin embargo, el cambio que está ocurriendo en nuestras sociedades a nivel cultural y económico supone un cambio en el perfil de las personas. Zeljko Obradovic, entrenador del Panathinaikos y campeón de la Euroliga con tres equipos diferentes: “Los jugadores se están acomodando. Tienes que apuntarles con una pistola para que trabajen en verano, que es cuando más pueden progresar.” Quizá parte del problemas enunciado por Obradovic tiene su raíz en muchos años de poner el deseo del entrenador pro encima del jugador. Y hoy en día, con tantas cosas en las que poder ocupar el tiempo, seguramente las personas tienen otros intereses y se mueven por otros motivos que no son competir o mejorar a toda costa.
Seguramente la base de lo que queremos conseguir de los jugadores está en que crean en el proyecto que construimos con ellos y, de la manera lo más clara posible, estén motivados. Pero para ello muchas veces no consideramos la importancia de implicarlos a ellos en la propia definición de lo que quieren para el equipo. Un exceso de estrategias para motivar pueden ser contraproducentes según el entrenador del Manchester United, Sir Alex Ferguson: «Tampoco creo que debamos bombardearles constantemente con todo tipo de material que les motive. Si no racionamos nuestras intervenciones, lo que decimos se evapora.» (Gilbert, 2005:50)
Pero para que el proyecto avance hay un paso imprescindible y es detectar que los jugadores defenderán siempre más sus ideales y deseos que no los nuestros, que aún pudiendo ser atractivos no son los suyos. Como dice Phil Jackson, uno de los entrenadores más laureados de la NBA y conocido por su estilo zen: “Las visiones nunca son propiedad de un hombre o de una mujer. Antes de que una visión se pueda convertir en realidad, debe ser propiedad de todos y cada uno de los miembros del grupo.”
Quizá una posición más intermedia, entre el corte más tradicional de la dirección autoritario y carismática, y el new age que representan Phil Jackson y otros, podemos encontrar un entrenador con gran bagaje y un método muy sólido, aunque a la vez flexible. Dice Ricard Casas, Licenciado en Educación Física y actual entrenador de Pamesa Valencia: “El jugador tiene que ser conducido, pero tiene una experiencia. Él puede mostrarte cosas que tú no sabes o cosas que no entran dentro de tu método.”
Pero a fin de cuentas, adoptemos un enfoque más radical como el de Jackson, o bien uno más comedido como el de Casas, lo que nos queda es que nos señala Dan Millman en El atleta guerrero: “Lo que cuenta no es lo que sabe el profesor, sino lo que saben los alumnos, ni lo qué es capaz de hacer él, sino lo que son capaces de hacer ellos.” (1994:75)
Una de las cosas con las que más me identifico hoy es con la necesidad de abrir el proceso de formar un proyecto deportivo a los jugadores. No importa tanto si es un equipo de niños de 12 años o un equipo senior, si compite en un campeonato escolar o en un campeonato de selecciones. Tanto nos fijamos en el resultado de los partidos que lo que primero que deberíamos preguntarnos es si los jugadores persiguen esos mismos resultados deportivos, si tienen esos motivos o tienen otros, y cómo quieren conseguir los objectivos que se hayan marcado.
John Heider, en su libro The Tao of Leadership, nos anuncia certaramente: “El líder està ajudant als altres a trobar el seu propi èxit.”
UNA MIRADA HACIA EL MAÑANA
Como segundo gran bloque quería incluir algunos apuntes de dos profesoras de las dos facultades del INEF Cataluña que llevan varios años investigandos sobre sistemas complejos en el deporte. “El concepto de autoorganización […] determina una forma diferente de entender las adaptaciones y procesos de aprendizaje.” (2006:23)
“Esta forma distinta de explicar cómo se producen las adaptaciones y le proceso de aprendizaje, desemboca en una revisión de los roles del profesor y de la interacción entre ambos.” (2006:24) Dar una nueva luz sobre los procesos de aprendizaje supone un cambio en la comprensión de cómo interactúan entrenador y jugador para conseguir llevar a cabo la tarea que comparten y tienen entre manos.
“Según la idea de la tabla rasa los alumnos llegan a la escuela vacíos y los profesores depositan en ellos unos conocimientos, que después deberán reproducir en los exámenes.” (2006:24) Las autoras siguen elaborando este argumento clásico: “Como dichas respuestas deben estar en concordancia con los programas preestablecidos y existe en genral solo una respuesta correcta, cualquier desviación de la misma es considerada como un error.” (2006:25)
“De acuerdo con el principio de autoorganización, ya no es necesario que el alumnos conozca anticipadamente la solución” (2006:26) Por lo que respecta al aprendizaje motor y de habilidades deportivas, las autoras apuntan: “Uno de los aspectos diferenciales más interesantes a destacar del modelo propuesto por las teorías de la complejidad y de los sistemas dinámicos es el que cualquier cambio de estado viene precedido por un aumento de variabilidad de la respuesta, que se manifiesta inicialmente con una pérdida de coordinación y de rendimiento en el aprendizaje motor. […] Por ello, la variabilidad y las fluctuacions de la respuesta ya no son consideradas como errores sino que representan las perturbaciones necesarias para que el sistema se adapte y cambie.” (2006:27)
“En este contexto el profesor se considera un condicionante más del sistema que interactúa con el alumno –en una relación heterárquica- para la optimización del proceso de aprendizaje. Ya no es necesario que conozca y detemrine cuál debe ser la respuesta correcta, esta emerge del alumno de forma espontánea por un proceso de autoorganización.” (2006:44) El resultado, entonces, no es una variable definida a gusto (particular), experiencia previa (limitada) y capricho del entrenador/a. Debemos tolerar los “supuestos errores” para conseguir que las mejoras se estabilicen lo suficiente.
Finalmente enunciaremos algunos de los cambios en rol del entrenador (y por tanto en la relación entrenador-jugador) después de visitar el universo conceptual de los sistemas complejos.
1) “Acompaña al alumno en el proceso
El alumno es el verdadero responsable del mismo. Acompañar significa a veces desestabilizar (plantear problemas) y a veces colaborar en sus estabilidad (buscar soluciones). En general, después de la inestabilidad, se producen situaciones óptimas para los cambios cualtitativos, ya que el sistema tiende a buscar el equilibrio (momeostasis). […]
La partipaciación del profesor irá orientada a incrementar la autonomía del alumnos y a reducir la dependencia que se haya podido desarrollar.” (2006:29)
2) “Acepta la individualidad del alumno
El respeto a la individualidad supone que el profesor ya no intenta cmabiar al alumno de acuerdo con el prototipo establecido. Paradójicamente la aceptación dela lumno promueve más cambios que el deseo de cambiarlo” (2006:30)
3) “Aprende del alumno
Desde la perspectiva de los sistemas dinámicos complejos las soluciones no las tiene el profesor sino que las genera el propio alumno. […] [L]as soluciones que surgen del alumno pueden ser muy informativas para el profesor y ayudarle a reconcocer la dinámica intrínseca del alumno.” (2006:30)
4) “Desestabiliza al alumno
Si tenemos en cuenta que el profesor nunca se encuentra frente a dos situaciones idénticas, podemos entender la importancia de estimular la adaptación al cambio.” (2006:30)
En fin, aquí se abre un nuevo universo de posibilidades didácticas más allá de las pedagogía tradicionales e incorporando al mismo tiempo elementos de la tradición de la psicología humanista, entre otras influencias.
Bibliografia
- Balagué, N. y Torrents, C. (2006) “La interacción profesor-alumno según la concepción de la naturaleza humana”. Tándem. Didáctica de la Educación Física, n.20, pp.23-32.
- Gilbert, I. (2005) Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Barcelona, Paidós.
- Lynch, J. (2003) El nuevo entrenamiento deportivo. Nuevos métodos para optimizar el potencial del atleta y del equipo en todos los deportes. Madrid, Tutor.
- Millman, D. (1994) El Atleta Guerrero. Málaga, Siro.
Resumen en español: La relación entrenador-jugador está fundamentada en algunas ideas y una tradición fuerte. Confianza, respeto, deportividad y otros valores entre la lista de lo que debería desarrollarse mediante el jugador y su entrenador. Este artículo pretende ser una herramienta para construir relaciones satisfactorias en un contexto deportivo, no importa si a nivel educativo o competitivo. Al final del artículo, pero al mismo tiempo por lo anunciado previamente, el autor quiere presentar el conepto de autoorganización como el principal camino para dearrolar una satisfactoria relación entrenador-jugador.
DE AYER A HOY
«El deseo ha de proceder del interior, y no ser el resultado del empuje de entrenadores o profesores.» George Graham (Gilbert, 2005:32) Esta afirmación sirve de inicio y fundamento básico de mi idea rectora acerca de la tarea de cualquier entrenador: lo que tenga que hacer un jugador ha de partir de su deseo personal. Es una ida básica que, por lo común, muchos entrenadores dejan de lado. Sin embargo, yo creo que es el elemento más importante que abordar junto con los deportistas.
Según Tex Winter, la relación establecida debería ser de mutua admiración. Según el experimentado entrenador de baloncesto universitario y de la NBA: “Relación entrenador-jugador. El entrenador debería reconocer que los jugadores son los canales mediante los que le llegará su éxito y su felicidad. Los jugadores deberían reconocer que el entrenador es el canal mediante el que obtendrán su habilidad y su éxito como jugadores. Debería ser una relación de mutua admiración.” (The Triple-Post Offense, 1962)
En la línea de lo que apuntaba al inicio con la frase citada de Graham, John Wooden también sienta cátedra con un fragmento sumamente ilustrativo: «El auténtico éxito sólo se puede alcanzar mediante la autosatisfacción, al saber que uno ha hecho todo lo que ha podido dentro de los límites de su capacidad para llegar para llegar a ser lo mejor que podía llegar a ser.» (Gilbert, 2005:52)
Sin embargo, el cambio que está ocurriendo en nuestras sociedades a nivel cultural y económico supone un cambio en el perfil de las personas. Zeljko Obradovic, entrenador del Panathinaikos y campeón de la Euroliga con tres equipos diferentes: “Los jugadores se están acomodando. Tienes que apuntarles con una pistola para que trabajen en verano, que es cuando más pueden progresar.” Quizá parte del problemas enunciado por Obradovic tiene su raíz en muchos años de poner el deseo del entrenador pro encima del jugador. Y hoy en día, con tantas cosas en las que poder ocupar el tiempo, seguramente las personas tienen otros intereses y se mueven por otros motivos que no son competir o mejorar a toda costa.
Seguramente la base de lo que queremos conseguir de los jugadores está en que crean en el proyecto que construimos con ellos y, de la manera lo más clara posible, estén motivados. Pero para ello muchas veces no consideramos la importancia de implicarlos a ellos en la propia definición de lo que quieren para el equipo. Un exceso de estrategias para motivar pueden ser contraproducentes según el entrenador del Manchester United, Sir Alex Ferguson: «Tampoco creo que debamos bombardearles constantemente con todo tipo de material que les motive. Si no racionamos nuestras intervenciones, lo que decimos se evapora.» (Gilbert, 2005:50)
Pero para que el proyecto avance hay un paso imprescindible y es detectar que los jugadores defenderán siempre más sus ideales y deseos que no los nuestros, que aún pudiendo ser atractivos no son los suyos. Como dice Phil Jackson, uno de los entrenadores más laureados de la NBA y conocido por su estilo zen: “Las visiones nunca son propiedad de un hombre o de una mujer. Antes de que una visión se pueda convertir en realidad, debe ser propiedad de todos y cada uno de los miembros del grupo.”
Quizá una posición más intermedia, entre el corte más tradicional de la dirección autoritario y carismática, y el new age que representan Phil Jackson y otros, podemos encontrar un entrenador con gran bagaje y un método muy sólido, aunque a la vez flexible. Dice Ricard Casas, Licenciado en Educación Física y actual entrenador de Pamesa Valencia: “El jugador tiene que ser conducido, pero tiene una experiencia. Él puede mostrarte cosas que tú no sabes o cosas que no entran dentro de tu método.”
Pero a fin de cuentas, adoptemos un enfoque más radical como el de Jackson, o bien uno más comedido como el de Casas, lo que nos queda es que nos señala Dan Millman en El atleta guerrero: “Lo que cuenta no es lo que sabe el profesor, sino lo que saben los alumnos, ni lo qué es capaz de hacer él, sino lo que son capaces de hacer ellos.” (1994:75)
Una de las cosas con las que más me identifico hoy es con la necesidad de abrir el proceso de formar un proyecto deportivo a los jugadores. No importa tanto si es un equipo de niños de 12 años o un equipo senior, si compite en un campeonato escolar o en un campeonato de selecciones. Tanto nos fijamos en el resultado de los partidos que lo que primero que deberíamos preguntarnos es si los jugadores persiguen esos mismos resultados deportivos, si tienen esos motivos o tienen otros, y cómo quieren conseguir los objectivos que se hayan marcado.
John Heider, en su libro The Tao of Leadership, nos anuncia certaramente: “El líder està ajudant als altres a trobar el seu propi èxit.”
UNA MIRADA HACIA EL MAÑANA
Como segundo gran bloque quería incluir algunos apuntes de dos profesoras de las dos facultades del INEF Cataluña que llevan varios años investigandos sobre sistemas complejos en el deporte. “El concepto de autoorganización […] determina una forma diferente de entender las adaptaciones y procesos de aprendizaje.” (2006:23)
“Esta forma distinta de explicar cómo se producen las adaptaciones y le proceso de aprendizaje, desemboca en una revisión de los roles del profesor y de la interacción entre ambos.” (2006:24) Dar una nueva luz sobre los procesos de aprendizaje supone un cambio en la comprensión de cómo interactúan entrenador y jugador para conseguir llevar a cabo la tarea que comparten y tienen entre manos.
“Según la idea de la tabla rasa los alumnos llegan a la escuela vacíos y los profesores depositan en ellos unos conocimientos, que después deberán reproducir en los exámenes.” (2006:24) Las autoras siguen elaborando este argumento clásico: “Como dichas respuestas deben estar en concordancia con los programas preestablecidos y existe en genral solo una respuesta correcta, cualquier desviación de la misma es considerada como un error.” (2006:25)
“De acuerdo con el principio de autoorganización, ya no es necesario que el alumnos conozca anticipadamente la solución” (2006:26) Por lo que respecta al aprendizaje motor y de habilidades deportivas, las autoras apuntan: “Uno de los aspectos diferenciales más interesantes a destacar del modelo propuesto por las teorías de la complejidad y de los sistemas dinámicos es el que cualquier cambio de estado viene precedido por un aumento de variabilidad de la respuesta, que se manifiesta inicialmente con una pérdida de coordinación y de rendimiento en el aprendizaje motor. […] Por ello, la variabilidad y las fluctuacions de la respuesta ya no son consideradas como errores sino que representan las perturbaciones necesarias para que el sistema se adapte y cambie.” (2006:27)
“En este contexto el profesor se considera un condicionante más del sistema que interactúa con el alumno –en una relación heterárquica- para la optimización del proceso de aprendizaje. Ya no es necesario que conozca y detemrine cuál debe ser la respuesta correcta, esta emerge del alumno de forma espontánea por un proceso de autoorganización.” (2006:44) El resultado, entonces, no es una variable definida a gusto (particular), experiencia previa (limitada) y capricho del entrenador/a. Debemos tolerar los “supuestos errores” para conseguir que las mejoras se estabilicen lo suficiente.
Finalmente enunciaremos algunos de los cambios en rol del entrenador (y por tanto en la relación entrenador-jugador) después de visitar el universo conceptual de los sistemas complejos.
1) “Acompaña al alumno en el proceso
El alumno es el verdadero responsable del mismo. Acompañar significa a veces desestabilizar (plantear problemas) y a veces colaborar en sus estabilidad (buscar soluciones). En general, después de la inestabilidad, se producen situaciones óptimas para los cambios cualtitativos, ya que el sistema tiende a buscar el equilibrio (momeostasis). […]
La partipaciación del profesor irá orientada a incrementar la autonomía del alumnos y a reducir la dependencia que se haya podido desarrollar.” (2006:29)
2) “Acepta la individualidad del alumno
El respeto a la individualidad supone que el profesor ya no intenta cmabiar al alumno de acuerdo con el prototipo establecido. Paradójicamente la aceptación dela lumno promueve más cambios que el deseo de cambiarlo” (2006:30)
3) “Aprende del alumno
Desde la perspectiva de los sistemas dinámicos complejos las soluciones no las tiene el profesor sino que las genera el propio alumno. […] [L]as soluciones que surgen del alumno pueden ser muy informativas para el profesor y ayudarle a reconcocer la dinámica intrínseca del alumno.” (2006:30)
4) “Desestabiliza al alumno
Si tenemos en cuenta que el profesor nunca se encuentra frente a dos situaciones idénticas, podemos entender la importancia de estimular la adaptación al cambio.” (2006:30)
En fin, aquí se abre un nuevo universo de posibilidades didácticas más allá de las pedagogía tradicionales e incorporando al mismo tiempo elementos de la tradición de la psicología humanista, entre otras influencias.
Bibliografia
- Balagué, N. y Torrents, C. (2006) “La interacción profesor-alumno según la concepción de la naturaleza humana”. Tándem. Didáctica de la Educación Física, n.20, pp.23-32.
- Gilbert, I. (2005) Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Barcelona, Paidós.
- Lynch, J. (2003) El nuevo entrenamiento deportivo. Nuevos métodos para optimizar el potencial del atleta y del equipo en todos los deportes. Madrid, Tutor.
- Millman, D. (1994) El Atleta Guerrero. Málaga, Siro.
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